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Declaraciones públicas, columnas de opinión y trabajos críticos de la SChEC y/o sus socios.

Educación en ciencias para una nueva ciudadanía

Por Javier E. Jiménez C.

Vicepresidente SChEC

No hay posición posible sobre un aspecto educativo que pueda eludir preguntas normativas, éticas y filosóficas, acerca de sus fundamentos y sentidos. Esto es, en cierto modo, corolario de la naturaleza compleja y vaga de los conceptos abstractos. Pero también es consecuencia del marco social y cultural en el cual las acciones se interpretan. Especialmente, este es el caso de EDUCAR o EDUCACIÓN.

En otras palabras, me refiero a una dimensión política: no tiene sentido hablar de “educación” si no se establecen referencias normativas acerca de sus propósitos y alcances. Un ejemplo claro de la vacuidad de la discusión educativa desnuda de propósitos es la que en Chile ocurre cuando se apela a la “calidad de la educación”. En general, el debate público tiñe este concepto con un sentido performativo y tecnocrático, sobre la base de mediciones estandarizadas de aprendizajes, más o menos alineados con indicadores de evaluación curriculares. Por cierto, es discutible la pertinencia y el alcance de esas mediciones como módulos de calidad para un sistema educativo; pero en un sentido más profundo, y a pesar de que así lo defina la Ley General de Educación (Ley 20.370), es incluso discutible que los indicadores de evaluación curriculares lo sean.

La discusión de fondo que no está presente en el tipo de debate descrito es acerca del sentido de los aprendizajes curriculares; porque – como la misma ley señala[1] – los aprendizajes no son fines en sí mismos, sino medios para alcanzar uno o más fines, más complejos y trascendentes o extracurriculares.

Entonces, los aprendizajes y toda la estructura curricular asociada a ellos no agotan el sentido de la educación; este solo puede ser capturado cabalmente cuando se proyectan propósitos que trascienden el proceso educativo mismo, en función de los cuales – y solo así – pueden ser interpretados la pertinencia y el valor de los aprendizajes, en cuanto medios que contribuyen a su consecución.

Está bien que el sujeto se convierta en un alfabeto funcional que demuestre óptimas competencias lectoescriturales. Pero, ¿para qué? ¿Y para qué esperamos que el sujeto demuestre habilidades matemáticas y esté en condiciones de resolver computaciones u operaciones más o menos complejas? ¿Y cuál es el sentido de que el sujeto desarrolle un pensamiento científico?

Sostengo, que estas preguntas tienen una misma respuesta: para que lo aprendido expanda las opciones de vida de cada uno. Por supuesto, planteada así, la problemática parece resuelta; sin embargo, este enunciado general y simple supone múltiples y complejas especificaciones.

Por ejemplo, ¿cuál es el sentido de la educación en ciencias?

De acuerdo con la posición que he esbozado, esta pregunta puede ser reformulada del siguiente modo: ¿cómo la educación en ciencias contribuye a expandir las posibilidades de realización personales?

En primer término, esta no es una cuestión acerca de la educación en ciencias, sino acerca de las condiciones de posibilidad para la realización personal que están disponibles o que se pueden ‘construir’ en el contexto social y cultural en el que nos encontramos: 2017, Chile y la localidad de la que se trate.

Con tal amplitud o ambición, múltiples son los factores culturales que pueden ser relevantes en el escenario de posibilidades. Sin ánimo de exhaustividad y asumiendo que esta no es indispensable, o por lo menos, que está relegada a la definición de un conjunto ordenador o referencial, propongo seis factores:

  • La transformación de los medios y las lógicas de difusión del conocimiento y de la comunicación.
  • La transformación de los medios de representación y participación política.
  • La transformación del modelo de desarrollo del país y la inevitable reconfiguración del sistema productivo y de las relaciones laborales.
  • La consolidación de la perspectiva de género para la paz, el desarrollo y los derechos humanos. En general, en el desarrollo e implementación de políticas públicas y, en particular, de políticas educativas; así como en la promoción y desarrollo de la actividad científica.
  • La consolidación de las expectativas de bienestar integral, personal y familiar, que invierten el sentido del ocio y del trabajo.
  • La reconfiguración de las ciudades y los modos de transporte.

Estos factores y, probablemente, muchos otros no identificados, se manifiestan en una dinámica de interacción compleja, en una sociedad efervescente que se encuentra en los límites de sus capacidades históricas: producción, bienestar, desigualdad, desconfianza, etc.

Las condiciones de posibilidad de realización personal pasan, entonces, inevitablemente, por la capacidad de inserción del sujeto en esa dinámica de interacción, como parte de la historia y de la sociedad en la que se encuentra.

Dado este marco, en segundo término, la educación en ciencias puede contribuir a expandir las opciones de vida de cada uno, si se orienta a la formación de conocimiento y habilidades necesarios para que las personas sean partícipes y agentes activos en esa dinámica de interacción. Por ejemplo:

  1. Promoviendo habilidades para argumentar sobre la base de evidencias y para analizar críticamente los argumentos de otros, en un contexto comunicacional hiperinformativo, hipermediado, teñido por ‘mentiras emotivas’, instantáneo y fugaz.
  2. Enfatizando el logro de competencias para la acción colaborativa en contextos diversos, reconociendo el valor de la diferencia y asumiendo responsablemente roles de liderazgo, de cooperación y/o de evaluación colectiva.
  3. Analizando problemáticas socioecológicas locales, sobre la base de conocimiento científicamente aceptado; buscando nuevas respuestas, a través de proyectos de investigación de ciencia escolar. Y también, anticipando el desarrollo de habilidades para el futuro laboral de los mismos estudiantes, todavía desconocido en sus posibilidades, pero bosquejado ya en la evolución de la web, en la digitalización, en el desarrollo de software y en la creciente robotización.
  4. Promoviendo la igualdad de género en el aprendizaje de conocimientos y habilidades científicas y en la producción de conocimiento científico; enfatizando, especialmente, el rol de las mujeres que hicieron o hacen ciencia y que desarrollaron o desarrollan tecnología.
  5. Revisando críticamente la relación entre el individuo y su entorno, por el impacto en niveles emergentes que tiene la intervención personal sobre el ambiente, pero especialmente por la forma en que el mismo individuo responde o reacciona frente a los estímulos y factores externos, desde la nutrición, hasta la contaminación ambiental, pasando por la actividad física y recreativa y el trabajo.
  6. Discutiendo los desafíos de la vida en urbes cada vez más grandes y complejas, en términos de vivienda, recursos, servicios y transporte; asumiendo responsablemente que las decisiones logísticas personales tienen impacto en escalas sociales, cuando esas decisiones son agregadas y, por lo mismo, buscando alternativas innovadoras, basadas en tecnología, para el uso eficiente del espacio y los recursos.

Tal como he intentado argumentar, educar en ciencias para una nueva ciudadanía (como educar, en general) no es solamente, ni principalmente, un desafío acerca de cómo hacerlo; es decir, acerca de los métodos y estrategias que podrían ‘poner al día’ la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. La dimensión metodológica está supeditada a la definición de los propósitos y, de un modo más amplio, al sentido de la educación.

Preguntas y respuestas por el sentido son las que organizan la educación, en términos normativos y procedimentales. Así, el aprendizaje del currículo – esa dimensión normativa acerca del qué– no es un fin en sí mismo, en cuanto su dominio está al servicio del desarrollo de las personas en un contexto y en una historia. Por esto, es plausible y necesario que el currículo cambie periódicamente.  Y también, las estrategias de enseñanza-aprendizaje están sujetas a permanente revisión y adaptación, en parte porque se revelan ineficaces o inoportunas, y en parte porque cambian los actores de la educación, los contextos y el mismo currículo.

Es posible que el énfasis en la ‘alfabetización científica’, presente en las Bases  Curriculares vigentes, implique la incorporación de los desafíos mencionados en el horizonte de la educación en ciencias para el sistema escolar; sin embargo, el debate educativo no se caracteriza por la discusión acerca de la relevancia, pertinencia y significado de nociones como esa. ¿Hasta qué punto las definiciones curriculares actuales dan cabida a tal discusión? ¿Cuál es el espacio propicio para que ocurra? ¿Cuánto de la pregunta por el sentido se plantea en la educación superior; especialmente, entre los formadores de profesores de ciencia, y durante la misma formación de profesores de ciencia? ¿Y cómo se relaciona esta dimensión – la del sentido – con la promoción de la ciencia que realizan los mismos científicos?

Aunque estas preguntas son una invitación para debatir, no quiero terminar dejándolas abiertas. Mi posición es que las definiciones curriculares actuales obstaculizan las preguntas y la discusión acerca del sentido de la educación en ciencias. Por cierto, la lógica evaluativa predominante, especialmente performativa, tampoco facilita esta discusión, sino todo lo contrario. Lo anterior se hace particularmente relevante en los centros educativos y en las aulas universitarias, espacios propicios para que ocurra la discusión acerca del sentido de lo que se enseña y aprende. Y si esto es así entre profesores de ciencia y formadores de profesores de ciencia, entonces, presumiblemente, también es así entre la mayoría de los científicos que promueven la ciencia desde diversos ámbitos; quienes se convirtieron en científicos profesionales bajo paradigmas o enfoques tradicionales acerca de la ciencia (por ejemplo, ciencia basada en ‘el’ método científico, o ciencia como instrumento para el desarrollo ‘económico’)

En síntesis, educar en ciencias para una nueva ciudadanía exige plantear preguntas y respuestas acerca del sentido de esta educación, a partir de una interpretación pertinente sobre el contexto socio-histórico en el que esa nueva ciudadanía se expresa o se expresará. Las condiciones normativas y las prácticas tradicionales en el sistema educativo tienden a obstaculizar la posibilidad de que esas preguntas y respuestas se planteen en los espacios propicios: escuelas y universidades. La opción por responder, entonces, exige la revisión y la transformación de dichas circunstancias.

 

 

 

[1] El artículo 2° de la Ley 20.370 señala que la educación “tiene como finalidad alcanzar [el] desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico [de las personas], mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas”. Lamentablemente, la ley considera equivalentes ‘educación’ y ‘aprendizaje’, confundiendo la dimensión sociocultural con las dimensiones biológica y psicobiológica.

Luces y sombras de la propuesta de bases curriculares para 3 ° y 4° medio (de ciencias naturales)

Por Javier E. Jiménez C.

Vicepresidente SChEC

 

En el marco del proceso de revisión y consulta pública de la propuesta de bases curriculares para 3° y 4° medio, se destacan a continuación algunas fortalezas y, también, posibles debilidades del diseño planteado. Se realizan algunos comentarios generales y otros específicos, relativos especialmente al área de ciencias naturales.

Luces

1) Participación

En un proceso de participación ciudadana y consulta pública inédito en la historia del Ministerio de Educación, la Unidad de Currículo (UCE), con la colaboración de Educarchile, UNESCO y el PNUD, ha liderado la confección de una propuesta de bases curriculares para 3° y 4° medio. La necesidad de esta propuesta no solo surge del mandato normativo de la Ley General de Educación, que prescribió el rediseño del currículo de todo el  sistema escolar, sino también, en parte importante, porque el currículo diferenciado vigente en esos niveles no ha sido modificado desde 1998.

La UCE escogió el camino correcto al abrir la discusión sobre el diseño del nuevo currículo con los actores más relevantes, desde la etapa de diagnóstico y en las etapas sucesivas de revisión, ajuste y evaluación de la propuesta inicial. En este respecto, el diagnóstico recogió, especialmente, la voz de profesores y estudiantes del mismo sistema escolar.

La UCE hizo bien, porque una condición básica para la apropiación del currículo y para el desarrollo curricular coherente en las comunidades educativas es la posibilidad de que los significados del currículo sean compartidos y ‘hagan sentido’, especialmente, a profesores y profesoras.

2) Diagnóstico

El diagnóstico, a partir del cual fue elaborada la propuesta es claro y contundente. Además, no solo se basa en enfoques curriculares recientes y, en general, críticos; también contempla de manera significativa la visión y el contexto de la experiencia educativa de los estudiantes de la modalidad humanística-científica (H-C) y de la modalidad técnica-profesional (T-P). Lo anterior, en al menos tres sentidos:

  1. Revela la inequidad de la estructura curricular vigente entre las distintas modalidades de formación (H-C, T-P, y artística).
  2. Reconoce la inadecuación o impertinencia del currículo vigente, respecto de las necesidades y expectativas de los estudiantes; especialmente, por la desvinculación (trágica) entre escuela y proyectos de vida. Básicamente, en el caso de los estudiantes, esto se expresa en desinterés, aprendizajes poco significativos y falta de espacios de autonomía.
  3. Asume el nivel excesivo de la carga curricular, haciendo patente la sobre abundancia de objetivos de aprendizaje, contenidos e indicadores de evaluación.
3) Dimensión política

La dimensión política del currículo no se agota en sus propósitos formativos (ni en el proceso de su definición). Esta dimensión también se expresa en los supuestos sobre los que se elabora y en la concepción general acerca de su desarrollo. Especialmente, el currículo importa una determinada concepción acerca de la docencia y de los profesores y profesoras que la realizan. En este respecto, quizás por primera vez y de manera tan explícita, se propone una noción de currículo cuyo desarrollo está en manos del profesorado. Es decir, la propuesta toma distancia de la lógica de la implementación curricular que supone un mero nivel técnico de ejecución en la docencia y, en cambio, toma posición a favor de la creación y recreación curricular por parte de profesores y profesoras, en el contexto local de las escuelas. Por ejemplo, en el caso de ciencias naturales, el documento en consulta pública señala:

La selección de los temas específicos que se abordarán para el logro de los objetivos de aprendizaje en esta asignatura estará a cargo de las y los docentes del área de Ciencias, en congruencia al contexto escolar en el cual se desenvuelven. Esto requiere autonomía y gestión docente en la implementación del Currículum para el logro de aprendizajes en esta área. (pp. 39-40).

Esta concepción del desarrollo curricular es una componente sustantiva de la dimensión profesional de la docencia, que debe ser defendida y promovida.

4) Flexibilidad curricular e innovación

Con el objeto de atender la demanda por mayor autonomía en el proceso formativo de los estudiantes y para promover un currículo más cercano a sus intereses y proyecciones de vida, la propuesta incorpora dos elementos importantes que pueden interpretarse como expresiones de un criterio de flexibilidad curricular.

Por una parte, la propuesta amplia el conjunto de opciones para la elección de los estudiantes en el plan diferenciado humanista-científico, promoviendo de esta forma un enfoque de profundización en áreas o asignaturas de interés y, también, una formación más integral, al permitir y facilitar la complementariedad de diversas asignaturas.

Por otra parte, introduce un espacio curricular enteramente nuevo en la tradición curricular del país, a través de la llamada asignatura de Proyecto, que se impartiría tanto en 3° medio, como en 4° medio. Estas asignaturas, centradas en la problematización y en la búsqueda de soluciones, con un enfoque de investigación e indagación, pueden constituir espacios formativos muy importantes para el desarrollo de habilidades intrapersonales e interpersonales complejas.

Estos elementos son consistentes con elementos presentes en el diagnóstico acerca de la pertinencia del currículo vigente y suponen soluciones interesantes e innovadoras, especialmente, desde el punto de vista de los estudiantes.

Sombras

1) Continuidad curricular

En acuerdo con las recomendaciones de la Política Nacional de Desarrollo Curricular, la UCE ha planteado la necesidad de definir y diseñar ciclos de revisión y renovación curricular conocidos por todos los actores educativos, e independientes de los ciclos políticos contingentes. En coherencia con estos criterios, la gestión de la UCE no ha contemplado la revisión de las bases curriculares más recientes, cuya fase de implementación todavía no concluye.

Sin embargo, esta condición introduce gran incertidumbre acerca de la forma en que se articularían enfoques curriculares diversos, especialmente, en la transición entre 2° y 3° medio. Las dudas que se plantean son teóricas y prácticas.

En la dimensión teórica, no es fácil indicar el modo en que el desarrollo de un conjunto amplio de habilidades declaradas en las bases curriculares vigentes hasta 2° medio pueden integrarse para contribuir de manera coherente al desarrollo de tan solo cuatro habilidades centrales (complejas, por cierto, y muy pertinentes).

En la dimensión práctica, ese mismo salto cualitativo, en la forma de concebir los aprendizajes centrales del currículo, implicaría – al menos- dos condiciones: por una parte, que el ‘perfil de ingreso’ de los estudiantes en 3° medio, permita avanzar hacia el desarrollo de las cuatro habilidades centrales; y por otra parte, que el breve lapso de dos años permita, efectivamente, lograr dicho desarrollo.

En el caso de ciencias naturales, no es fácil anticipar el tránsito de un enfoque curricular centrado en el desarrollo de habilidades científicas, enlazado con la adquisición de conocimientos, hacia un enfoque curricular centrado en la modelización sistémica de problemas cercanos (socio-ecológicos) para elaborar posibles soluciones. Si no ha ocurrido en los niveles previos, ¿es factible promover el desarrollo del pensamiento sistémico con buenas probabilidades de éxito, tan solo en los últimos dos años del plan de formación general? ¿No sería, en ese momento, la visión sistémica, una condición necesaria previa para enfrentar problemas con un enfoque (científico) integral en pos de buscar soluciones (y aprendizajes) significativas(os)?

2) Generalidad (en la asignatura de ciencias naturales)

En coherencia con el diagnóstico y con los supuestos acerca del desarrollo curricular, la propuesta reduce significativamente la cantidad de objetivos de aprendizaje por asignatura y, también, los generaliza. La reducción de objetivos de aprendizaje se explica por la necesidad de disminuir la sobrecarga del currículo actual. El carácter general o amplio de los objetivos de aprendizaje se explica por los supuestos de flexibilidad, pertinencia y autonomía profesional asociados a la contextualización del currículo.

En ciencias naturales, específicamente, es difícil sostener que los objetivos de aprendizaje propuestos corresponden a aprendizajes nucleares, en el sentido de que permiten “dar señales más claras respecto a los aprendizajes sustantivos que los y las estudiantes deben desarrollar” (p. 25).

Por ejemplo, el objetivo de 3° medio: “[1.] Comprender que los fenómenos naturales y socio-ecológicos pueden describirse como sistemas y/o componentes de un sistema” (p. 42). Por cierto, este objetivo permite muchas definiciones curriculares distintas, porque su desarrollo depende de la selección de fenómenos naturales y socio-ecológicos, y del nivel de profundidad con que se desarrolle la noción de sistema y su respectiva modelización. Si se interpreta que el aprendizaje nuclear, en este caso, es la noción de sistema (una noción amplia que no solo se aplica en el pensamiento científico), se plantean dudas acerca del sentido y del alcance de este aprendizaje, en el ámbito específico de las ciencias naturales escolares. Lo anterior, se podría dilucidar mediante la articulación con los otros objetivos de aprendizaje declarados para el mismo nivel, no obstante, en ellos no se encuentra mayor claridad, pues representan un nivel de generalidad creciente:

[2.] Valorar la importancia de la integración del conocimiento de diferentes disciplinas para el abordaje interdisciplinario de fenómenos y problemas actuales.

[3.] Construir modelos conceptuales y gráficos de sistemas naturales o socio-ecológicos asociados a fenómenos de interés colectivo.

[4.] Analizar como un todo integrado la estructura de sistemas naturales o socio-ecológicos, así como la importancia y roles de sus partes constituyentes. (p. 42)

En síntesis, no es claro en qué sentido los objetivos de aprendizaje precedentes constituyen aprendizajes nucleares.

3) Dispersión de enfoques curriculares (en la asignatura de ciencias naturales)

Paradojalmente, los enfoques curriculares propuestos en el área de ciencias naturales no permiten enfocar y organizar el sentido de los propósitos formativos. Se encuentra, en cambio, una serie de principios que se plantean como complementarios e inconexos, pero que – en lo sustantivo- representan una visión crítica y compleja de la ciencia. De hecho, se puede plantear que la sola noción de alfabetización científica, una vez que se asumen posiciones claras sobre sus alcances y características, implica o incluye a los demás ‘enfoques’ (visión sistémica y socio-ecológica, CTS, sustentabilidad, grandes ideas de la ciencia e ideas acerca de la ciencia).

En este respecto, es llamativo que la propuesta de Harlen et al. (2015) aparezca como un enfoque curricular y no, como una referencia para la definición de aprendizajes nucleares de la educación en ciencias, la principal motivación de tal propuesta.

4) Condiciones materiales y humanas para el desarrollo curricular de la propuesta

En términos prácticos, se plantean dudas acerca de, al menos, tres aspectos relativos al desarrollo curricular, en el nivel de implementación.

Por una parte, dudas acerca de la organización de la docencia en la asignatura de proyecto. En principio, tal y como está bosquejada la asignatura en la propuesta, parece razonable contar con profesores que tengan experiencia en formulación de proyectos y en investigación. Sin embargo, este criterio podría derivar en algunos sesgos inesperados; por ejemplo, en los enfoques de investigación. Además, no es claro si ese perfil docente es el esperado o si, acaso, correspondería a profesores del área de ciencias (naturales o sociales), u a otra área. En cualquier caso, se debería tratar de una asignatura transdisciplinar y, por lo tanto, implicaría una reconfiguración de los perfiles profesionales que la desarrollen. En esa reconfiguración hay mucho espacio para el desarrollo profesional, pero también hay un alto riesgo de precarización laboral, asociado a la estabilidad de asignatura en el tiempo, a su efectividad y a su status en el campo del conocimiento.

También, se plantean dudas acerca de la organización de la docencia en la asignatura ‘común’ de ciencias naturales, con tan solo 2 horas semanales de clases. No es difícil prever que la implementación de la asignatura reflejará los déficits y sesgos del cuerpo docente disponible en los establecimientos y en el país. En este sentido, es muy probable que – por la falta de profesores de física- esta área del conocimiento quede todavía más relegada de lo que se encuentra en las condiciones actuales. De ser efectiva esta aprehensión, también se siembran dudas acerca del enfoque integral o integrativo de la asignatura (y de la equidad en el acceso a un cuerpo común de conocimiento).

Y, por otra parte, se plantean dudas acerca de la pertinencia de la formación inicial de los docentes en ejercicio y de los actuales estudiantes de pedagogía, para asumir un enfoque curricular que modifica las lógicas de desarrollo curricular en uso; más cercanas a la implementación técnica, que al desarrollo profesional. Por ejemplo, específicamente, respecto de la visión crítica y compleja de ciencia que la propuesta promueve. No es claro que los profesores cuenten con una formación inicial o continua coherente con esa visión (en general, la evidencia sobre concepciones de ciencia en los profesores señala todo lo contrario). Pero, además, también es incierta la capacidad instalada en las instituciones formadores de profesores para promover esa visión. Dudas semejantes se pueden plantear acerca de la noción de currículo, de la colaboración docente para el enfoque integral, o de la visión sistémica que se proponen.

Es evidente que estos resquemores no son dificultades de la propuesta en sí, en su fase de diseño. No obstante, la apropiación y significado real del currículo solo puede ocurrir en lugares concretos, con personas concretas, bajo condiciones concretas. Por esta razón, es indispensable una acción sistémica para incidir en el conjunto más amplio posible de factores condicionantes para el desarrollo curricular; entre otros, no desarrollados aquí, pero no menos importantes: alineamiento con los sistemas de evaluación interno y externo del currículo, condiciones materiales de las escuelas, jornadas laborales de los profesores de ciencias.

5) Sub-representación de la ciencia en el plan diferenciado

Una de las tensiones más comunes que el diseño curricular debe enfrentar es la comprensible compulsión de las disciplinas por incorporar en el currículo muchos tópicos considerados indispensables desde el punto de vista de la misma disciplina. Por lo tanto, es inevitable el proceso de negociación de espacios curriculares entre diferentes áreas del conocimiento. La propuesta en comento acertadamente plantea la necesidad de reducir la carga del currículo, por lo que los espacios curriculares disponibles, inevitablemente disminuyen.

En el caso de la asignatura de ciencias naturales, en el plan común, la situación es drástica, porque se integran en ella las que hasta 2° medio son al menos dos disciplinas científicas distintas. Ahora bien, aunque es un hecho significativo la ‘pérdida’ de ese espacio curricular orientado al desarrollo de la alfabetización científica, este cambio puede ser defendido desde una concepción que promueve la visión científica integral de los fenómenos y procesos socio-ecológicos.

Aceptando lo anterior, resulta menos comprensible o aceptable la inequitativa representación de las disciplinas científicas en la oferta de asignaturas optativas del plan diferenciado. En la propuesta solo se plantean cuatro asignaturas, tres de las cuales son las tradicionales biología, física y química, a las que se agrega ciencias de la salud. Una de las justificaciones del plan diferenciado y su carácter bianual es la posibilidad de que los estudiantes, ejerciendo su autonomía, puedan profundizar en saberes que les resulten más atractivos. Sin embargo, la oferta de asignaturas es compartida para 3° y 4° medio; es decir, se trata de una única asignatura de física, una única asignatura de química, etc. que pueden ser cursadas por los estudiantes en solo uno de esos niveles (ajustándose también a otras condiciones de electividad que promueven la integralidad).

Lo anterior, parece insuficiente, tanto teóricamente como prácticamente. Desde el punto de vista práctico, la eventual opción de un estudiante de 3° medio interesado en profundizar en su conocimiento de física, estará restringida a su elección en ese nivel y no tendría continuidad en 4° medio. Desde el punto de vista teórico, en principio, no es claro el criterio de categorización usado para definir asignaturas optativas, especialmente, si se considera que en disciplinas como filosofía o artes, la representación de la oferta optativa alcanza niveles más específicos que en el caso de ciencias naturales, con asignaturas como (1) poder, (2) conocimiento, y (3) estética, en el caso de filosofía; e (1) investigación y creación en artes i, (2) investigación y creación en artes ii,  (3) artes y culturas, y (4) lenguajes artísticos, vida y sociedad, en el caso de artes.

A modo de síntesis: algunas sugerencias

Las principales fortalezas generales de las bases curriculares propuestas son el carácter participativo de su construcción, la pertinencia y contundencia del diagnóstico en el que se basan, el sentido profesional con que se concibe el rol docente como creador y recreador del currículo, y la orientación hacia la flexibilidad e innovación curricular.

Las principales debilidades de las bases curriculares, observadas especialmente en el área de ciencias naturales, son la posible discontinuidad en el desarrollo de habilidades en el tránsito desde 2° medio, el nivel general con que se plantean los objetivos de aprendizaje nucleares, la dispersión de los enfoques curriculares propuestos, la eventual precariedad de las capacidades personales e institucionales disponibles para asumir algunos cambios paradigmáticos y epistemológicos, y la sub-representación de campos científicos entre las opciones del plan diferenciado.

Frente a estos planteamientos, se proponen algunos criterios generales que podrían contribuir a hacer de las nuevas bases curriculares de ciencias naturales un camino más fácilmente transitable para el sistema escolar, manteniendo la perspectiva de iniciar una modificación sustantiva y coherente del currículo en su totalidad.

  • Visibilizar explícitamente habilidades científicas clave a desarrollar, dando continuidad a las bases curriculares de los niveles precedentes.
  • Visibilizar explícitamente, a nivel de objetivos de aprendizaje, las actitudes “adecuadas para los desafíos que deben enfrentar las y los estudiantes en su desempeño presente y futuro” (consulta pública), dando continuidad a las bases curriculares de los niveles precedentes.
  • Sintetizar los marcos de referencia en un único enfoque curricular integrador, el cual podría estar conceptualizado como ‘alfabetización científica’, en cuanto horizonte normativo (para la educación en ciencias).
  • Utilizar la noción de aprendizaje ‘nuclear’ en el sentido de las ‘grandes ideas de la educación en ciencias’ (Harlen), para delimitar el alcance, la organización y la profundidad de los objetivos de aprendizaje en esta área.
  • En el plan diferenciado, desplegar en al menos seis asignaturas optativas el conjunto de disciplinas asociadas a ciencias naturales, con el objeto de permitir a los estudiantes oportunidades reales de profundización en una línea formativa (por ejemplo, contando con cursos de profundización en química y física, tanto en 3°, como en 4° medio).

Tres visiones para el currículo escolar (de ciencias)

Por Javier E. Jiménez C.

Vicepresidente, SChEC

No cabe duda de la naturaleza política del currículo escolar. Ya sea que el currículo sea concebido como una síntesis de intenciones ideológicas o como un mero instrumento de planificación y organización educativa, inevitablemente importa definiciones explícitas o implícitas acerca de qué, para qué, cómo, por qué y a quién enseñar; también, de un modo indirecto, el currículo configura el perfil de quien enseña. Por esto, el currículo es y siempre será un espacio en disputa.

Asumamos, con Stenhouse, que el currículo es una pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza, un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica, que invita más a la comprobación crítica que a la aceptación.

Justamente, porque suscribo la visión de Stenhouse, es importante que explicite el lugar desde el que escribo. Estuve en el aula escolar durante 5 años, procurando enseñar física en educación media, con algunas incursiones poco fructíferas en la promoción de habilidades científicas en estudiantes menores. Hoy, circulo por el aula universitaria, desde hace 8 años; en un itinerario cíclico, pero progresivo, que me lleva de la física a las ciencias y a la didáctica de las ciencias, haciéndome cada vez más próximo a esta última, en la formación de profesores de educación básica. Circunstancialmente, pero sustantivamente, también trabajo en un órgano técnico de asesoría para el desarrollo curricular a nivel universitario; de modo que soy un agente tecnocrático, en los avatares de las disputas curriculares de los equipos, en sus respectivas carreras. Finalmente, pero persistentemente y, tal vez, de manera contumaz, hago esfuerzos por investigar sobre mi práctica docente, sobre el aprendizaje de algunos conceptos científicos y sobre las prácticas de los profesores en las escuelas.

Todo este circunloquio para decir que hablo desde un lugar más parecido a la academia que a la escuela; pero, también, que tengo un ADN heterogéneo.

Este es el primer punto que quiero expresar: para hablar del currículo escolar, en términos propiamente pedagógicos, y promover – así- el desarrollo del currículo, es indispensable hacerlo desde la escuela y para las escuelas. Es decir, se requiere que la discusión curricular esté cargada de docencia y de pedagogía. Por lo tanto, invito a los profesores y las profesoras a tomar posición, a fundamentarla, a investigarla, y a defenderla, comunicándola más allá de los límites de su aula y de su propio centro educativo.

Los puntos segundo y tercero que plantearé, están orientados con esta perspectiva; es decir, los expreso desde mi experiencia/veta pedagógica, más que desde mi (ineludible) lugar en la Universidad.

Segundo: el currículo escolar debe ser reducido, mas no simplificado.

Reducido en, al menos, dos aspectos: en el número de horas proyectado para su operación, y en la cantidad de asignaturas que persisten. La experiencia educativa de los niños y niñas debe ser rica, diversa y profunda; y para que esto sea posible, ellos necesitan espacio y tiempo propios, flexibilidad y diversidad de opciones.

Si la educación tiene por objeto ofrecer oportunidades de aprendizaje que permitan expandir la vida de cada persona, esas oportunidades no pueden si no desplegarse en muchas posibles para tantas trayectorias como vidas hay. La educación escolar no puede ser más un ‘túnel’ al final de cuyo recorrido las personas están igualmente habilitadas para seguir su vida escogiendo algunas alternativas disponibles. Esta idea de ‘igualdad de oportunidades’ anula la diversidad original de los niños y niñas que inician su desarrollo como personas y ciudadanos, mucho antes de egresar de la escuela (y, probablemente, no solo anula la diversidad, sino a muchos niños y niñas concretos, en sus posibilidades de realización). En contraste, imagino un horizonte educativo que garantiza la ‘equidad de resultados’, en cuanto cada niño y niña que finaliza su proceso escolar ha desplegado su personalidad al máximo de posibilidades que su desarrollo biológico le permite.  El currículo actual, más parecido a un compendio de los ámbitos a cubrir, y a pesar de su enfoque constructivista, no da cabida a tal despliegue de la diversidad y de la plenitud de trayectorias posibles, precisamente, por el supuesto equivocado de la ‘igualdad de oportunidades’ (y por el conjunto de dispositivos estandarizadores y de control asociados, también, al currículo).

Por cierto, un currículo que da cabida a la diversidad y que la promueve es un currículo complejo, porque supone múltiples posibilidades para su desarrollo y para su operación.

Tercero: el currículo escolar debe ser integrado, mas no unificado.

El aprendizaje es el resultado inevitable de la trama de interacciones de las personas con su entorno natural y social, y tales interacciones son múltiples, multimodales e integrales: en todo vínculo con el entorno está implicado nuestro ser en plenitud. Incluso durante la lectura de un libro la postura del cuerpo, el ritmo de la respiración, las emociones que emergen, las imágenes y recuerdos que pululan en la imaginación, interpretan en conjunto una sinfonía que se combina con – o que da atmósfera al – rumiar de las palabras y al sentido de los conceptos. Todavía más, el aprendizaje que resulta de dicha lectura puede ocurrir después de la lectura, a posteriori, en un entorno natural o en una conversación, cuando los significados convergen o acrecen y resignifican, a su vez, nuestra propia forma de entender un aspecto de nuestras vidas o del mundo. Así, el lenguaje, las matemáticas, la ciencia, la filosofía, la música, etc. son ámbitos de significación que ocurren entremezclados e inmersos en nuestra cotidianidad. ¿Por qué la escuela se aparta de esta condición innata del aprendizaje y de nuestra cognición, en general? ¿Por qué preservar parcelas de conocimiento que son – finalmente- artificiales? Por cierto, no niego la especificidad del conocimiento lingüístico, matemático, científico, filosófico, musical, o cualquier otro; sí reafirmo la integralidad de toda experiencia de aprendizaje. No tenemos por qué extrapolar la estrategia de producción de conocimiento especializado en cualquier área del saber a la estrategia de enseñanza y aprendizaje de disciplinas, como si esos ámbitos de significación fueran a ser usados algún día por (todas) las personas, de manera independiente de los demás saberes. El currículo actual mantiene demasiadas parcelas y con escasa imbricación, a pesar de los esfuerzos por establecer relaciones ‘conceptuales’ entre una y otra asignatura.

¿Cómo estos planteamientos se materializan? ¿Cómo se relacionan con el currículo de ciencias, en particular? ¿Qué efectos prácticos pueden tener para la SChEC?

A modo de síntesis, intentaré adoptar una posición frente a estas preguntas, en coherencia con mis planteamientos anteriores.

Primero: hay una discusión curricular pendiente, en nuestro país. Esta discusión se iniciará en torno al currículo de 3° y 4° medio, pero no acabará ahí. Es indispensable que la SChEC, por su misión centrada en la educación científica, sea parte de la discusión.

Segundo: en la discusión del currículo escolar deben involucrarse protagónicamente los profesores del sistema escolar. La única posibilidad para un currículo diverso y pertinente es que el desarrollo curricular ocurra desde las aulas y en las aulas. Pero, además, el currículo ha de ser la expresión de una visión colectiva y no individual, por su naturaleza política. Es urgente, entonces, la organización y la participación activa de la voz docente en las discusiones curriculares. En esto, la SChEC, por su composición misma, que incluye una mayoría de socios profesores, tiene un papel que cumplir.

Tercero: en lo que se ha adelantado de las orientaciones para la reforma curricular en 3° y 4° medio, se han podido reconocer algunos rasgos innovadores respecto de la tradición curricular de los últimos 50 años. Estos rasgos coinciden con dos de mis planteamientos: la reducción de asignaturas y la integración curricular. De prevalecer, en mi opinión, esta propuesta debería mantenerse y, tal vez, profundizarse.

Cuarto: en lo que a la educación en ciencias respecta (para la discusión sobre 3° y 4° medio), si las asignaturas científicas tradicionales cambian a un status ‘optativo’ en virtud de mayor flexibilidad curricular, pienso que el cambio se orienta en el sentido adecuado (antes, incluso, de considerar otros argumentos normativos y éticos que se han esbozado: la equidad entre distintos sistemas educativos, por ejemplo). No obstante, la mera flexibilidad no es suficiente para garantizar experiencia educativas ricas, diversas y profundas. Personalmente, esperaría que un cambio como el indicado estuviera claramente vinculado a un enfoque de integración curricular, según el cual las ciencias son indesligables – al menos- del lenguaje y de las matemáticas. En este sentido, la idea de una ‘actividad curricular’ integradora (como ‘Proyecto’, indicada en la propuesta en cuestión) también debería mantenerse y, tal vez, profundizarse.

Quinto: en lo que a la educación en ciencias respecta, para el sistema escolar, en general, pienso que la SChEC debe promover un currículo que tenga las características ya indicadas: desarrollo curricular con participación protagónica de los profesores, y flexibilidad e integración curricular en todos los niveles educativos, cautelando – especialmente – que la enseñanza de las ciencias ocurra internamente integrada (implicando al conjunto de ciencias básicas hoy disgregadas), y que esté clara y profundamente relacionada con la enseñanza del lenguaje y de las matemáticas.

Conferencia: Desarrollo profesional docente del profesor de ciencias

Universidad Católica del Maule

IX Jornada de Didáctica de las Ciencias Experimentales

Conferencia Inaugural

Enero 15, 2015

En la Sociedad Chilena de Educación Científica hemos reflexionado y discutido sobre la relevancia y la pertinencia de adoptar algunas posiciones en torno a las características y condiciones de la formación inicial y de la formación continua de profesores de ciencias. No obstante, la discusión al interior de la Sociedad es todavía incipiente y se encuentra abierta. Por esta razón, aun en mi intento por ser fiel a los diálogos que se han dado en la SChEC, varias de las ideas que discutiré a continuación las expreso a modo de visión personal, con el único ánimo de contribuir con perspectivas para el debate, tanto al interior de la SChEC, como en la comunidad educativa en general y, en particular, por cierto, en el contexto de estas Jornadas. Con todo, valga decir que intentaré elaborar una síntesis de un conjunto de ideas que no me pertenecen, a las cuales aportaré matices que pueden constituir atisbos de originalidad.

El proceso de reforma educacional a nivel país, si bien es casi un estado permanente, quizás nunca había alcanzado un nivel de penetración discursiva tan profundo y tan transversal como el alcanzado desde las movilizaciones estudiantiles de 2006, 2011 y 2012. Por ello, es evidente que nadie puede permanecer neutral frente a las propuestas en discusión, menos todavía los actores directamente implicados con el sistema educativo. En particular, la anunciada nueva propuesta de Política Nacional Docente exige mirar críticamente sus supuestos y sus alcances, así como adoptar posturas y plantear perspectivas y propuestas que puedan mejorarla. Por supuesto, exige que, como futuros profesores de ciencias, como formadores de profesores o como investigadores en el ámbito de la educación científica, discutamos sobre las especificidades de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia que deben condicionar las características profesionales de la docencia…

Lea aquí el texto completo de la conferencia.