Declaración pública sobre bases curriculares de ciencias para 3° y 4° medio

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En abril de 2017 analizamos las “luces y sombras” de la propuesta de bases curriculares para ciencias naturales en 3° y 4° medio, que desde julio de ese año ha sido sucesivamente revisada u objetada por el Consejo Nacional de Educación (CNED) y modificada por el Ministerio de Educación, en repetidas ocasiones. En aquel análisis, como Sociedad Chilena de Educación Científica (SChEC), valoramos la apertura de la discusión a los actores educativos en las fases iniciales de diagnóstico y elaboración, en las que participamos en una jornada de discusión, en calidad de expertos (marzo de 2017).

Sin embargo, después de esos inéditos diálogos, no hubo nuevos debates abiertos sobre el contenido de la propuesta, ni las distintas versiones de la propuesta inicial – eventualmente modificada- pudo ser conocida públicamente. Este problema redunda en que hoy en día no hay claridad, en la opinión pública, sobre el alcance de las decisiones que adopta el CNED; por ejemplo, ¿cuáles son las implicancias de dejar a ciencias naturales en categoría de “asignatura general complementaria”?

En consecuencia, desconocemos con precisión qué es lo que rechazó el CNED en su sesión del 04 de abril, en lo que respecta a la asignatura común de ciencias naturales. La justificación del Consejo parece indicar que primaron algunas deficiencias en el diseño de una asignatura compleja, sobrecargada y de baja factibilidad de implementación dado que no se contaría con profesores especialistas en ciencias naturales integradas.

Más allá de los reparos técnicos que se pueden hacer a las objeciones del Consejo – como por ejemplo, a su insistencia en visibilizar “la aplicación del método científico, su rigor procedimental y la objetividad que lo sustenta”, en contraste con el enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA) – queremos enfatizar cuatro aspectos de suma relevancia:

1) Que es indispensable abrir la discusión curricular a la participación de los actores educativos de manera permanente. Decisiones de este calibre impactarán en la formación actual y futura de generaciones de chilenos, y la forma en que lo hagan dependerá en gran medida del sentido y la apropiación que profesores, formadores de profesores, científicos e investigadores en educación científica tengan de las propuestas. Por esta razón, nos parece que las discusiones y decisiones sobre el currículo deben democratizarse.

2) Que la discusión acerca del valor de las ciencias naturales no está, ni puede estar, reducida a la decisión acerca de una asignatura del plan común en dos niveles del sistema educativo, de modo que este asunto es solo una parte un problema estructural muchísimo mayor; a saber, el problema de la relación entre la ciencia y el desarrollo del país. Esto significa que es necesario visualizar el itinerario completo de la formación de habilidades, conceptos y actitudes científicas, en toda la trayectoria escolar; y poner esa trayectoria en relación con las problemáticas y los desafíos sociales. La enseñanza de las ciencias naturales, en cualquiera de sus disciplinas, contribuye al desarrollo del pensamiento científico de las personas y de actitudes críticas frente a temas de alto impacto en la vida de las personas, que trascienden incluso a las ciencias. Por ejemplo, en Chile, algunos temas socio-científicos críticos son la gestión de la basura, la prevención de enfermedades -recordar la contingencia en relación a movimientos antivacunas o el aumento de VIH en nuestra población -, la pobreza energética, el manejo de desastres de origen natural, entre otros. Por esta razón, alejar de las ciencias naturales al 44% de la matrícula escolar secundaria, con trayectorias sociales y formativas claramente discernibles, y que se encuentra en edades cruciales para asumir posturas que influyen en su bienestar y relación con el entorno, es minimizar el rol social de las ciencias en la conformación de una ciudadanía activa y se contrapone al principio de equidad que guía el diseño de la propuesta curricular en cuestión.

3) Que la no incorporación de ciencias naturales en el plan común de 3° y 4° medio no es consistente con la orientación del mismo currículo de 7° básico a 2° medio, según la cual se considera que la “educación en ciencias es una necesidad imperativa en un mundo globalizado en que la tecnología y las innovaciones han ido adquiriendo una importancia cada vez mayor. Su objetivo principal es que cada persona adquiera y desarrolle competencias que le permitan comprender el mundo natural y tecnológico para poder participar, de manera informada, en las decisiones y acciones que afectan su propio bienestar y el de la sociedad” (MINEDUC, 2013).

4) Que, en línea con las recomendaciones para una Política Nacional de Desarrollo Curricular (MINEDUC, 2016), es urgente iniciar un ciclo de revisión y renovación curricular conocido por todos los actores educativos e independiente de los ciclos políticos contingentes, con el objeto de abordar la evidente falta de integración del sistema educativo en su conjunto. Se requiere una acción sistémica para incidir en el espectro más amplio posible de factores condicionantes para el desarrollo curricular; entre otros: alineamiento con los sistemas de evaluación interno y externo del currículo, condiciones materiales de las escuelas, jornadas laborales de los profesores de ciencias, coherencia de los enfoques para la formación en ciencias naturales (¿integradas, o por disciplinas, o ambas?). En particular, a este respecto, todavía quedan muchas dudas acerca de la implementación del plan de profundización y del supuesto plan complementario, en 3° y 4° medio, y su impacto en la organización de la docencia. Así, también, no es claro cómo las decisiones que hoy día se toman acerca del currículo pueden tener en consideración la renovación del marco de estándares de competencias de los futuros profesores de ciencias, pues este proceso recién ha entrado en la fase de revisión por parte del CNED.

En consecuencia, como Sociedad Chilena de Educación Científica, estimamos que la enseñanza de las ciencias naturales debe ser parte del plan común en todo el sistema escolar, porque la ciudadanía en su conjunto requiere saberes y prácticas científicas para democratizar las instituciones y para cuidar la democracia, y porque el desarrollo del país requiere que todos sus trabajadores estén habilitados para actuar con pensamiento crítico, argumentando sobre la base de evidencias y haciendo usos socialmente responsables de la tecnología y los recursos.

Un camino para hacer esto viable en todas las diferenciaciones para 3° y 4° medio es la inclusión de una asignatura de ciencias naturales integradas. No obstante, este camino requiere incorporar a los actores educativos pertinentes, hacerlo en el marco de un enfoque coherente para la educación en ciencias en todo el sistema, y contemplar su impacto en todos los factores condicionantes para el desarrollo curricular.

 

20 de abril de 2018

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Foro “Educación científica”

En el marco de la Marcha por la Educación de este jueves 19 convocada por la CONFech y el Colegio de Profesores, estudiantes de la Facultad de Química de la P. Universidad Católica han organizado un foro para analizar el rol que juega la Educación Científica en el progreso de la sociedad, comentando también las barreras que se presentan, como la poca inversión en ciencia e investigación en nuestro país y la visión sobre equidad de genero dentro de la ciencia. Los estudiantes esperan vincular esta discusión con la importancia de movilizarse por la educación científica.

En representación de la SChEC participará como panelista la vicepresidenta Valeria Cabello.

Lugar: Auditorio Víctor Pillón, Facultad de Química, Campus San Joaquín, PUC.

Fecha y hora: miércoles 18 de abril, 13:00 h

 

 

Socio SChEC participa en ‘E2 Education Exchange’, en Singapur

Entre los días 12 y 15 de marzo, se llevó a cabo en Singapur, el evento ‘E2 Education Exchange’, al que fue invitado el académico de la Universidad de La Serena, Mg. Francisco López.

Francisco López es socio de la SChEC desde 2017 y, actualmente, trabaja en el Departamento de Biología de la Universidad y es Director del Laboratorio de Investigación e Innovación Tecnológica para la Educación en Ciencias (LIITEC-ULS).

En el evento de Singapur, el profesor López presentó la propuesta denominada “Cellfie-ULS: Sistema de apoyo para la captura, etiquetado, administración y publicación de fotografías tomadas a través de un microscopio óptico usando un dispositivo móvil”, cuyo desarrollo ha liderado junto a un equipo multidisciplinario.

Más información

Campaña: Iniciativas de socios

La mesa directiva de nuestra Sociedad está promoviendo la recolección de proyectos o iniciativas relacionados con la educación en ciencias, que los(as) socios(as) estén previendo realizar en 2018, ya sea por motivación personal o como parte de sus respectivos lugares de trabajo

Especialmente, se trata de conocer sobre proyectos, actividades y/o eventos en los que los(as) socios(as) estiman que la SChEC puede jugar un papel (de colaboración, de organización, de difusión, de patrocinio, etc.).

La mesa directiva espera integrar y relacionar los esfuerzos de todos quienes conformamos la Sociedad y para ello es clave empezar reconociendo en qué estamos y qué tenemos en agenda.

Por favor, usen este enlace para responder: Compartir iniciativa

Evaluación Congreso SChEC 2017

El 24% de los asistentes al Congreso realizado en noviembre de 2017, en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, respondió la encuesta de evaluación del evento. 

De acuerdo con los datos recolectados, los resultados fueron muy  positivos, destacándose – entre otros aspectos- la calidad de las conferencias internacionales y de las ponencias, en general.

Quienes respondieron la encuesta también pudieron aportar con opiniones acerca de las fortalezas y debilidades del Congreso, así como con ideas para mejorar sus futuras versiones.

Revisa el detalle de la encuesta, a través del siguiente enlace: Resultados de la evaluación del Congreso SChEC 2017

SChEC elegirá nueva mesa directiva

Como se ha publicado en el programa del 2° Congreso de la SChEC, la Directiva actual ha convocado a Asamblea General Ordinaria de Socios, para el próximo 9 de Noviembre de 2017, a las 18,00 horas en primer llamado y a las 18,30 en segundo llamado. 

La asamblea tendrá lugar en el Aula Magna de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, y la tabla contempla los siguientes temas:

  1. Gestión del Directorio 2015 – 2017.
  2. Presentación general de las Cuentas del ejercicio contable 2016 y 2017.
  3. Elección de la mesa directiva 2017 – 2019
  4. Ruegos y preguntas.

De acuerdo con lo estipulado en los estatutos de la SChEC, la elección de la mesa directiva se realizará en votación directa y secreta, sufragando por una lista cuyos cargos son Presidente/a, Vicepresidente/a, Secretario/a y Tesorero/a (artículo N°16).

En este marco sólo podrán ser elegidos/as como integrantes de la mesa directiva y tendrán derecho a voto los socios y socias titulares vigentes que se encuentren al día con el pago de la cuota anual 2016.

De no poder asistir a la asamblea deberán hacer llegar una carta certificada a las Secretaría (secretaria@schec.cl) con su preferencia (artículo N°18) a más tardar el día 8 de Noviembre.

Para estos efectos la Directiva actual ha realizado un llamado a todas las personas interesadas en conformar la próxima directiva de la SChEC, a indicar la lista y una breve propuesta (500 palabras) a través del correo electrónico (presidenta@schec.cl), a más tardar el 1° de Noviembre, para hacer la difusión y organizar los escrutinios.

En el siguiente enlace puede consultar el padrón de socios electores y elegibles, de acuerdo con la condición señalada: padrón vigente.

Para actualizar el pago de cuotas y ser parte del padrón, escribir al correo electrónico tesorero@schec.cl para realizar el trámite a más tardar el 7 de noviembre hasta las 23:59 h

 

Educación en ciencias para una nueva ciudadanía

Por Javier E. Jiménez C.

Vicepresidente SChEC

No hay posición posible sobre un aspecto educativo que pueda eludir preguntas normativas, éticas y filosóficas, acerca de sus fundamentos y sentidos. Esto es, en cierto modo, corolario de la naturaleza compleja y vaga de los conceptos abstractos. Pero también es consecuencia del marco social y cultural en el cual las acciones se interpretan. Especialmente, este es el caso de EDUCAR o EDUCACIÓN.

En otras palabras, me refiero a una dimensión política: no tiene sentido hablar de “educación” si no se establecen referencias normativas acerca de sus propósitos y alcances. Un ejemplo claro de la vacuidad de la discusión educativa desnuda de propósitos es la que en Chile ocurre cuando se apela a la “calidad de la educación”. En general, el debate público tiñe este concepto con un sentido performativo y tecnocrático, sobre la base de mediciones estandarizadas de aprendizajes, más o menos alineados con indicadores de evaluación curriculares. Por cierto, es discutible la pertinencia y el alcance de esas mediciones como módulos de calidad para un sistema educativo; pero en un sentido más profundo, y a pesar de que así lo defina la Ley General de Educación (Ley 20.370), es incluso discutible que los indicadores de evaluación curriculares lo sean.

La discusión de fondo que no está presente en el tipo de debate descrito es acerca del sentido de los aprendizajes curriculares; porque – como la misma ley señala[1] – los aprendizajes no son fines en sí mismos, sino medios para alcanzar uno o más fines, más complejos y trascendentes o extracurriculares.

Entonces, los aprendizajes y toda la estructura curricular asociada a ellos no agotan el sentido de la educación; este solo puede ser capturado cabalmente cuando se proyectan propósitos que trascienden el proceso educativo mismo, en función de los cuales – y solo así – pueden ser interpretados la pertinencia y el valor de los aprendizajes, en cuanto medios que contribuyen a su consecución.

Está bien que el sujeto se convierta en un alfabeto funcional que demuestre óptimas competencias lectoescriturales. Pero, ¿para qué? ¿Y para qué esperamos que el sujeto demuestre habilidades matemáticas y esté en condiciones de resolver computaciones u operaciones más o menos complejas? ¿Y cuál es el sentido de que el sujeto desarrolle un pensamiento científico?

Sostengo, que estas preguntas tienen una misma respuesta: para que lo aprendido expanda las opciones de vida de cada uno. Por supuesto, planteada así, la problemática parece resuelta; sin embargo, este enunciado general y simple supone múltiples y complejas especificaciones.

Por ejemplo, ¿cuál es el sentido de la educación en ciencias?

De acuerdo con la posición que he esbozado, esta pregunta puede ser reformulada del siguiente modo: ¿cómo la educación en ciencias contribuye a expandir las posibilidades de realización personales?

En primer término, esta no es una cuestión acerca de la educación en ciencias, sino acerca de las condiciones de posibilidad para la realización personal que están disponibles o que se pueden ‘construir’ en el contexto social y cultural en el que nos encontramos: 2017, Chile y la localidad de la que se trate.

Con tal amplitud o ambición, múltiples son los factores culturales que pueden ser relevantes en el escenario de posibilidades. Sin ánimo de exhaustividad y asumiendo que esta no es indispensable, o por lo menos, que está relegada a la definición de un conjunto ordenador o referencial, propongo seis factores:

  • La transformación de los medios y las lógicas de difusión del conocimiento y de la comunicación.
  • La transformación de los medios de representación y participación política.
  • La transformación del modelo de desarrollo del país y la inevitable reconfiguración del sistema productivo y de las relaciones laborales.
  • La consolidación de la perspectiva de género para la paz, el desarrollo y los derechos humanos. En general, en el desarrollo e implementación de políticas públicas y, en particular, de políticas educativas; así como en la promoción y desarrollo de la actividad científica.
  • La consolidación de las expectativas de bienestar integral, personal y familiar, que invierten el sentido del ocio y del trabajo.
  • La reconfiguración de las ciudades y los modos de transporte.

Estos factores y, probablemente, muchos otros no identificados, se manifiestan en una dinámica de interacción compleja, en una sociedad efervescente que se encuentra en los límites de sus capacidades históricas: producción, bienestar, desigualdad, desconfianza, etc.

Las condiciones de posibilidad de realización personal pasan, entonces, inevitablemente, por la capacidad de inserción del sujeto en esa dinámica de interacción, como parte de la historia y de la sociedad en la que se encuentra.

Dado este marco, en segundo término, la educación en ciencias puede contribuir a expandir las opciones de vida de cada uno, si se orienta a la formación de conocimiento y habilidades necesarios para que las personas sean partícipes y agentes activos en esa dinámica de interacción. Por ejemplo:

  1. Promoviendo habilidades para argumentar sobre la base de evidencias y para analizar críticamente los argumentos de otros, en un contexto comunicacional hiperinformativo, hipermediado, teñido por ‘mentiras emotivas’, instantáneo y fugaz.
  2. Enfatizando el logro de competencias para la acción colaborativa en contextos diversos, reconociendo el valor de la diferencia y asumiendo responsablemente roles de liderazgo, de cooperación y/o de evaluación colectiva.
  3. Analizando problemáticas socioecológicas locales, sobre la base de conocimiento científicamente aceptado; buscando nuevas respuestas, a través de proyectos de investigación de ciencia escolar. Y también, anticipando el desarrollo de habilidades para el futuro laboral de los mismos estudiantes, todavía desconocido en sus posibilidades, pero bosquejado ya en la evolución de la web, en la digitalización, en el desarrollo de software y en la creciente robotización.
  4. Promoviendo la igualdad de género en el aprendizaje de conocimientos y habilidades científicas y en la producción de conocimiento científico; enfatizando, especialmente, el rol de las mujeres que hicieron o hacen ciencia y que desarrollaron o desarrollan tecnología.
  5. Revisando críticamente la relación entre el individuo y su entorno, por el impacto en niveles emergentes que tiene la intervención personal sobre el ambiente, pero especialmente por la forma en que el mismo individuo responde o reacciona frente a los estímulos y factores externos, desde la nutrición, hasta la contaminación ambiental, pasando por la actividad física y recreativa y el trabajo.
  6. Discutiendo los desafíos de la vida en urbes cada vez más grandes y complejas, en términos de vivienda, recursos, servicios y transporte; asumiendo responsablemente que las decisiones logísticas personales tienen impacto en escalas sociales, cuando esas decisiones son agregadas y, por lo mismo, buscando alternativas innovadoras, basadas en tecnología, para el uso eficiente del espacio y los recursos.

Tal como he intentado argumentar, educar en ciencias para una nueva ciudadanía (como educar, en general) no es solamente, ni principalmente, un desafío acerca de cómo hacerlo; es decir, acerca de los métodos y estrategias que podrían ‘poner al día’ la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. La dimensión metodológica está supeditada a la definición de los propósitos y, de un modo más amplio, al sentido de la educación.

Preguntas y respuestas por el sentido son las que organizan la educación, en términos normativos y procedimentales. Así, el aprendizaje del currículo – esa dimensión normativa acerca del qué– no es un fin en sí mismo, en cuanto su dominio está al servicio del desarrollo de las personas en un contexto y en una historia. Por esto, es plausible y necesario que el currículo cambie periódicamente.  Y también, las estrategias de enseñanza-aprendizaje están sujetas a permanente revisión y adaptación, en parte porque se revelan ineficaces o inoportunas, y en parte porque cambian los actores de la educación, los contextos y el mismo currículo.

Es posible que el énfasis en la ‘alfabetización científica’, presente en las Bases  Curriculares vigentes, implique la incorporación de los desafíos mencionados en el horizonte de la educación en ciencias para el sistema escolar; sin embargo, el debate educativo no se caracteriza por la discusión acerca de la relevancia, pertinencia y significado de nociones como esa. ¿Hasta qué punto las definiciones curriculares actuales dan cabida a tal discusión? ¿Cuál es el espacio propicio para que ocurra? ¿Cuánto de la pregunta por el sentido se plantea en la educación superior; especialmente, entre los formadores de profesores de ciencia, y durante la misma formación de profesores de ciencia? ¿Y cómo se relaciona esta dimensión – la del sentido – con la promoción de la ciencia que realizan los mismos científicos?

Aunque estas preguntas son una invitación para debatir, no quiero terminar dejándolas abiertas. Mi posición es que las definiciones curriculares actuales obstaculizan las preguntas y la discusión acerca del sentido de la educación en ciencias. Por cierto, la lógica evaluativa predominante, especialmente performativa, tampoco facilita esta discusión, sino todo lo contrario. Lo anterior se hace particularmente relevante en los centros educativos y en las aulas universitarias, espacios propicios para que ocurra la discusión acerca del sentido de lo que se enseña y aprende. Y si esto es así entre profesores de ciencia y formadores de profesores de ciencia, entonces, presumiblemente, también es así entre la mayoría de los científicos que promueven la ciencia desde diversos ámbitos; quienes se convirtieron en científicos profesionales bajo paradigmas o enfoques tradicionales acerca de la ciencia (por ejemplo, ciencia basada en ‘el’ método científico, o ciencia como instrumento para el desarrollo ‘económico’)

En síntesis, educar en ciencias para una nueva ciudadanía exige plantear preguntas y respuestas acerca del sentido de esta educación, a partir de una interpretación pertinente sobre el contexto socio-histórico en el que esa nueva ciudadanía se expresa o se expresará. Las condiciones normativas y las prácticas tradicionales en el sistema educativo tienden a obstaculizar la posibilidad de que esas preguntas y respuestas se planteen en los espacios propicios: escuelas y universidades. La opción por responder, entonces, exige la revisión y la transformación de dichas circunstancias.

 

 

 

[1] El artículo 2° de la Ley 20.370 señala que la educación “tiene como finalidad alcanzar [el] desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico [de las personas], mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas”. Lamentablemente, la ley considera equivalentes ‘educación’ y ‘aprendizaje’, confundiendo la dimensión sociocultural con las dimensiones biológica y psicobiológica.

Luces y sombras de la propuesta de bases curriculares para 3 ° y 4° medio (de ciencias naturales)

Por Javier E. Jiménez C.

Vicepresidente SChEC

 

En el marco del proceso de revisión y consulta pública de la propuesta de bases curriculares para 3° y 4° medio, se destacan a continuación algunas fortalezas y, también, posibles debilidades del diseño planteado. Se realizan algunos comentarios generales y otros específicos, relativos especialmente al área de ciencias naturales.

Luces

1) Participación

En un proceso de participación ciudadana y consulta pública inédito en la historia del Ministerio de Educación, la Unidad de Currículo (UCE), con la colaboración de Educarchile, UNESCO y el PNUD, ha liderado la confección de una propuesta de bases curriculares para 3° y 4° medio. La necesidad de esta propuesta no solo surge del mandato normativo de la Ley General de Educación, que prescribió el rediseño del currículo de todo el  sistema escolar, sino también, en parte importante, porque el currículo diferenciado vigente en esos niveles no ha sido modificado desde 1998.

La UCE escogió el camino correcto al abrir la discusión sobre el diseño del nuevo currículo con los actores más relevantes, desde la etapa de diagnóstico y en las etapas sucesivas de revisión, ajuste y evaluación de la propuesta inicial. En este respecto, el diagnóstico recogió, especialmente, la voz de profesores y estudiantes del mismo sistema escolar.

La UCE hizo bien, porque una condición básica para la apropiación del currículo y para el desarrollo curricular coherente en las comunidades educativas es la posibilidad de que los significados del currículo sean compartidos y ‘hagan sentido’, especialmente, a profesores y profesoras.

2) Diagnóstico

El diagnóstico, a partir del cual fue elaborada la propuesta es claro y contundente. Además, no solo se basa en enfoques curriculares recientes y, en general, críticos; también contempla de manera significativa la visión y el contexto de la experiencia educativa de los estudiantes de la modalidad humanística-científica (H-C) y de la modalidad técnica-profesional (T-P). Lo anterior, en al menos tres sentidos:

  1. Revela la inequidad de la estructura curricular vigente entre las distintas modalidades de formación (H-C, T-P, y artística).
  2. Reconoce la inadecuación o impertinencia del currículo vigente, respecto de las necesidades y expectativas de los estudiantes; especialmente, por la desvinculación (trágica) entre escuela y proyectos de vida. Básicamente, en el caso de los estudiantes, esto se expresa en desinterés, aprendizajes poco significativos y falta de espacios de autonomía.
  3. Asume el nivel excesivo de la carga curricular, haciendo patente la sobre abundancia de objetivos de aprendizaje, contenidos e indicadores de evaluación.
3) Dimensión política

La dimensión política del currículo no se agota en sus propósitos formativos (ni en el proceso de su definición). Esta dimensión también se expresa en los supuestos sobre los que se elabora y en la concepción general acerca de su desarrollo. Especialmente, el currículo importa una determinada concepción acerca de la docencia y de los profesores y profesoras que la realizan. En este respecto, quizás por primera vez y de manera tan explícita, se propone una noción de currículo cuyo desarrollo está en manos del profesorado. Es decir, la propuesta toma distancia de la lógica de la implementación curricular que supone un mero nivel técnico de ejecución en la docencia y, en cambio, toma posición a favor de la creación y recreación curricular por parte de profesores y profesoras, en el contexto local de las escuelas. Por ejemplo, en el caso de ciencias naturales, el documento en consulta pública señala:

La selección de los temas específicos que se abordarán para el logro de los objetivos de aprendizaje en esta asignatura estará a cargo de las y los docentes del área de Ciencias, en congruencia al contexto escolar en el cual se desenvuelven. Esto requiere autonomía y gestión docente en la implementación del Currículum para el logro de aprendizajes en esta área. (pp. 39-40).

Esta concepción del desarrollo curricular es una componente sustantiva de la dimensión profesional de la docencia, que debe ser defendida y promovida.

4) Flexibilidad curricular e innovación

Con el objeto de atender la demanda por mayor autonomía en el proceso formativo de los estudiantes y para promover un currículo más cercano a sus intereses y proyecciones de vida, la propuesta incorpora dos elementos importantes que pueden interpretarse como expresiones de un criterio de flexibilidad curricular.

Por una parte, la propuesta amplia el conjunto de opciones para la elección de los estudiantes en el plan diferenciado humanista-científico, promoviendo de esta forma un enfoque de profundización en áreas o asignaturas de interés y, también, una formación más integral, al permitir y facilitar la complementariedad de diversas asignaturas.

Por otra parte, introduce un espacio curricular enteramente nuevo en la tradición curricular del país, a través de la llamada asignatura de Proyecto, que se impartiría tanto en 3° medio, como en 4° medio. Estas asignaturas, centradas en la problematización y en la búsqueda de soluciones, con un enfoque de investigación e indagación, pueden constituir espacios formativos muy importantes para el desarrollo de habilidades intrapersonales e interpersonales complejas.

Estos elementos son consistentes con elementos presentes en el diagnóstico acerca de la pertinencia del currículo vigente y suponen soluciones interesantes e innovadoras, especialmente, desde el punto de vista de los estudiantes.

Sombras

1) Continuidad curricular

En acuerdo con las recomendaciones de la Política Nacional de Desarrollo Curricular, la UCE ha planteado la necesidad de definir y diseñar ciclos de revisión y renovación curricular conocidos por todos los actores educativos, e independientes de los ciclos políticos contingentes. En coherencia con estos criterios, la gestión de la UCE no ha contemplado la revisión de las bases curriculares más recientes, cuya fase de implementación todavía no concluye.

Sin embargo, esta condición introduce gran incertidumbre acerca de la forma en que se articularían enfoques curriculares diversos, especialmente, en la transición entre 2° y 3° medio. Las dudas que se plantean son teóricas y prácticas.

En la dimensión teórica, no es fácil indicar el modo en que el desarrollo de un conjunto amplio de habilidades declaradas en las bases curriculares vigentes hasta 2° medio pueden integrarse para contribuir de manera coherente al desarrollo de tan solo cuatro habilidades centrales (complejas, por cierto, y muy pertinentes).

En la dimensión práctica, ese mismo salto cualitativo, en la forma de concebir los aprendizajes centrales del currículo, implicaría – al menos- dos condiciones: por una parte, que el ‘perfil de ingreso’ de los estudiantes en 3° medio, permita avanzar hacia el desarrollo de las cuatro habilidades centrales; y por otra parte, que el breve lapso de dos años permita, efectivamente, lograr dicho desarrollo.

En el caso de ciencias naturales, no es fácil anticipar el tránsito de un enfoque curricular centrado en el desarrollo de habilidades científicas, enlazado con la adquisición de conocimientos, hacia un enfoque curricular centrado en la modelización sistémica de problemas cercanos (socio-ecológicos) para elaborar posibles soluciones. Si no ha ocurrido en los niveles previos, ¿es factible promover el desarrollo del pensamiento sistémico con buenas probabilidades de éxito, tan solo en los últimos dos años del plan de formación general? ¿No sería, en ese momento, la visión sistémica, una condición necesaria previa para enfrentar problemas con un enfoque (científico) integral en pos de buscar soluciones (y aprendizajes) significativas(os)?

2) Generalidad (en la asignatura de ciencias naturales)

En coherencia con el diagnóstico y con los supuestos acerca del desarrollo curricular, la propuesta reduce significativamente la cantidad de objetivos de aprendizaje por asignatura y, también, los generaliza. La reducción de objetivos de aprendizaje se explica por la necesidad de disminuir la sobrecarga del currículo actual. El carácter general o amplio de los objetivos de aprendizaje se explica por los supuestos de flexibilidad, pertinencia y autonomía profesional asociados a la contextualización del currículo.

En ciencias naturales, específicamente, es difícil sostener que los objetivos de aprendizaje propuestos corresponden a aprendizajes nucleares, en el sentido de que permiten “dar señales más claras respecto a los aprendizajes sustantivos que los y las estudiantes deben desarrollar” (p. 25).

Por ejemplo, el objetivo de 3° medio: “[1.] Comprender que los fenómenos naturales y socio-ecológicos pueden describirse como sistemas y/o componentes de un sistema” (p. 42). Por cierto, este objetivo permite muchas definiciones curriculares distintas, porque su desarrollo depende de la selección de fenómenos naturales y socio-ecológicos, y del nivel de profundidad con que se desarrolle la noción de sistema y su respectiva modelización. Si se interpreta que el aprendizaje nuclear, en este caso, es la noción de sistema (una noción amplia que no solo se aplica en el pensamiento científico), se plantean dudas acerca del sentido y del alcance de este aprendizaje, en el ámbito específico de las ciencias naturales escolares. Lo anterior, se podría dilucidar mediante la articulación con los otros objetivos de aprendizaje declarados para el mismo nivel, no obstante, en ellos no se encuentra mayor claridad, pues representan un nivel de generalidad creciente:

[2.] Valorar la importancia de la integración del conocimiento de diferentes disciplinas para el abordaje interdisciplinario de fenómenos y problemas actuales.

[3.] Construir modelos conceptuales y gráficos de sistemas naturales o socio-ecológicos asociados a fenómenos de interés colectivo.

[4.] Analizar como un todo integrado la estructura de sistemas naturales o socio-ecológicos, así como la importancia y roles de sus partes constituyentes. (p. 42)

En síntesis, no es claro en qué sentido los objetivos de aprendizaje precedentes constituyen aprendizajes nucleares.

3) Dispersión de enfoques curriculares (en la asignatura de ciencias naturales)

Paradojalmente, los enfoques curriculares propuestos en el área de ciencias naturales no permiten enfocar y organizar el sentido de los propósitos formativos. Se encuentra, en cambio, una serie de principios que se plantean como complementarios e inconexos, pero que – en lo sustantivo- representan una visión crítica y compleja de la ciencia. De hecho, se puede plantear que la sola noción de alfabetización científica, una vez que se asumen posiciones claras sobre sus alcances y características, implica o incluye a los demás ‘enfoques’ (visión sistémica y socio-ecológica, CTS, sustentabilidad, grandes ideas de la ciencia e ideas acerca de la ciencia).

En este respecto, es llamativo que la propuesta de Harlen et al. (2015) aparezca como un enfoque curricular y no, como una referencia para la definición de aprendizajes nucleares de la educación en ciencias, la principal motivación de tal propuesta.

4) Condiciones materiales y humanas para el desarrollo curricular de la propuesta

En términos prácticos, se plantean dudas acerca de, al menos, tres aspectos relativos al desarrollo curricular, en el nivel de implementación.

Por una parte, dudas acerca de la organización de la docencia en la asignatura de proyecto. En principio, tal y como está bosquejada la asignatura en la propuesta, parece razonable contar con profesores que tengan experiencia en formulación de proyectos y en investigación. Sin embargo, este criterio podría derivar en algunos sesgos inesperados; por ejemplo, en los enfoques de investigación. Además, no es claro si ese perfil docente es el esperado o si, acaso, correspondería a profesores del área de ciencias (naturales o sociales), u a otra área. En cualquier caso, se debería tratar de una asignatura transdisciplinar y, por lo tanto, implicaría una reconfiguración de los perfiles profesionales que la desarrollen. En esa reconfiguración hay mucho espacio para el desarrollo profesional, pero también hay un alto riesgo de precarización laboral, asociado a la estabilidad de asignatura en el tiempo, a su efectividad y a su status en el campo del conocimiento.

También, se plantean dudas acerca de la organización de la docencia en la asignatura ‘común’ de ciencias naturales, con tan solo 2 horas semanales de clases. No es difícil prever que la implementación de la asignatura reflejará los déficits y sesgos del cuerpo docente disponible en los establecimientos y en el país. En este sentido, es muy probable que – por la falta de profesores de física- esta área del conocimiento quede todavía más relegada de lo que se encuentra en las condiciones actuales. De ser efectiva esta aprehensión, también se siembran dudas acerca del enfoque integral o integrativo de la asignatura (y de la equidad en el acceso a un cuerpo común de conocimiento).

Y, por otra parte, se plantean dudas acerca de la pertinencia de la formación inicial de los docentes en ejercicio y de los actuales estudiantes de pedagogía, para asumir un enfoque curricular que modifica las lógicas de desarrollo curricular en uso; más cercanas a la implementación técnica, que al desarrollo profesional. Por ejemplo, específicamente, respecto de la visión crítica y compleja de ciencia que la propuesta promueve. No es claro que los profesores cuenten con una formación inicial o continua coherente con esa visión (en general, la evidencia sobre concepciones de ciencia en los profesores señala todo lo contrario). Pero, además, también es incierta la capacidad instalada en las instituciones formadores de profesores para promover esa visión. Dudas semejantes se pueden plantear acerca de la noción de currículo, de la colaboración docente para el enfoque integral, o de la visión sistémica que se proponen.

Es evidente que estos resquemores no son dificultades de la propuesta en sí, en su fase de diseño. No obstante, la apropiación y significado real del currículo solo puede ocurrir en lugares concretos, con personas concretas, bajo condiciones concretas. Por esta razón, es indispensable una acción sistémica para incidir en el conjunto más amplio posible de factores condicionantes para el desarrollo curricular; entre otros, no desarrollados aquí, pero no menos importantes: alineamiento con los sistemas de evaluación interno y externo del currículo, condiciones materiales de las escuelas, jornadas laborales de los profesores de ciencias.

5) Sub-representación de la ciencia en el plan diferenciado

Una de las tensiones más comunes que el diseño curricular debe enfrentar es la comprensible compulsión de las disciplinas por incorporar en el currículo muchos tópicos considerados indispensables desde el punto de vista de la misma disciplina. Por lo tanto, es inevitable el proceso de negociación de espacios curriculares entre diferentes áreas del conocimiento. La propuesta en comento acertadamente plantea la necesidad de reducir la carga del currículo, por lo que los espacios curriculares disponibles, inevitablemente disminuyen.

En el caso de la asignatura de ciencias naturales, en el plan común, la situación es drástica, porque se integran en ella las que hasta 2° medio son al menos dos disciplinas científicas distintas. Ahora bien, aunque es un hecho significativo la ‘pérdida’ de ese espacio curricular orientado al desarrollo de la alfabetización científica, este cambio puede ser defendido desde una concepción que promueve la visión científica integral de los fenómenos y procesos socio-ecológicos.

Aceptando lo anterior, resulta menos comprensible o aceptable la inequitativa representación de las disciplinas científicas en la oferta de asignaturas optativas del plan diferenciado. En la propuesta solo se plantean cuatro asignaturas, tres de las cuales son las tradicionales biología, física y química, a las que se agrega ciencias de la salud. Una de las justificaciones del plan diferenciado y su carácter bianual es la posibilidad de que los estudiantes, ejerciendo su autonomía, puedan profundizar en saberes que les resulten más atractivos. Sin embargo, la oferta de asignaturas es compartida para 3° y 4° medio; es decir, se trata de una única asignatura de física, una única asignatura de química, etc. que pueden ser cursadas por los estudiantes en solo uno de esos niveles (ajustándose también a otras condiciones de electividad que promueven la integralidad).

Lo anterior, parece insuficiente, tanto teóricamente como prácticamente. Desde el punto de vista práctico, la eventual opción de un estudiante de 3° medio interesado en profundizar en su conocimiento de física, estará restringida a su elección en ese nivel y no tendría continuidad en 4° medio. Desde el punto de vista teórico, en principio, no es claro el criterio de categorización usado para definir asignaturas optativas, especialmente, si se considera que en disciplinas como filosofía o artes, la representación de la oferta optativa alcanza niveles más específicos que en el caso de ciencias naturales, con asignaturas como (1) poder, (2) conocimiento, y (3) estética, en el caso de filosofía; e (1) investigación y creación en artes i, (2) investigación y creación en artes ii,  (3) artes y culturas, y (4) lenguajes artísticos, vida y sociedad, en el caso de artes.

A modo de síntesis: algunas sugerencias

Las principales fortalezas generales de las bases curriculares propuestas son el carácter participativo de su construcción, la pertinencia y contundencia del diagnóstico en el que se basan, el sentido profesional con que se concibe el rol docente como creador y recreador del currículo, y la orientación hacia la flexibilidad e innovación curricular.

Las principales debilidades de las bases curriculares, observadas especialmente en el área de ciencias naturales, son la posible discontinuidad en el desarrollo de habilidades en el tránsito desde 2° medio, el nivel general con que se plantean los objetivos de aprendizaje nucleares, la dispersión de los enfoques curriculares propuestos, la eventual precariedad de las capacidades personales e institucionales disponibles para asumir algunos cambios paradigmáticos y epistemológicos, y la sub-representación de campos científicos entre las opciones del plan diferenciado.

Frente a estos planteamientos, se proponen algunos criterios generales que podrían contribuir a hacer de las nuevas bases curriculares de ciencias naturales un camino más fácilmente transitable para el sistema escolar, manteniendo la perspectiva de iniciar una modificación sustantiva y coherente del currículo en su totalidad.

  • Visibilizar explícitamente habilidades científicas clave a desarrollar, dando continuidad a las bases curriculares de los niveles precedentes.
  • Visibilizar explícitamente, a nivel de objetivos de aprendizaje, las actitudes “adecuadas para los desafíos que deben enfrentar las y los estudiantes en su desempeño presente y futuro” (consulta pública), dando continuidad a las bases curriculares de los niveles precedentes.
  • Sintetizar los marcos de referencia en un único enfoque curricular integrador, el cual podría estar conceptualizado como ‘alfabetización científica’, en cuanto horizonte normativo (para la educación en ciencias).
  • Utilizar la noción de aprendizaje ‘nuclear’ en el sentido de las ‘grandes ideas de la educación en ciencias’ (Harlen), para delimitar el alcance, la organización y la profundidad de los objetivos de aprendizaje en esta área.
  • En el plan diferenciado, desplegar en al menos seis asignaturas optativas el conjunto de disciplinas asociadas a ciencias naturales, con el objeto de permitir a los estudiantes oportunidades reales de profundización en una línea formativa (por ejemplo, contando con cursos de profundización en química y física, tanto en 3°, como en 4° medio).

Convocatoria. Congreso 2017: Educación en ciencias para una nueva ciudadanía.

El segundo Congreso de la Sociedad Chilena de Educación Científica se realizará los días 09, 10 y 11 de noviembre de 2017, en Santiago de Chile.

En esta oportunidad, el Congreso reunirá a estudiantes, profesores, académicos e investigadores interesados en la educación científica escolar y universitaria, con el objeto de compartir visiones y propuestas relacionadas con la educación en ciencias para una nueva ciudadanía.

Los interesados en participar como expositores deben enviar, a partir del 01 de marzo de 2017, un resumen del contenido de su presentación.

Más información en: http://congreso2017.schec.cl/

Foro “Currículo en Ciencias para 3° y 4° medio: aportes de la SChEC”

Según lo informado por Mineduc, la Unidad de Currículum inició un proceso de consulta para elaborar nuevas definiciones curriculares para tercero y cuarto medio.

Los eventuales cambios que se realicen, tendrán impacto en las distintas áreas y disciplinas del currículo, incluyendo – por cierto- el currículo de ciencias en esos niveles escolares.

Por esta razón, les convocamos a participar en el Foro “Currículo en Ciencias para 3° y 4° medio: aportes de la SChEC”, el próximo viernes 7 de octubre, a las 17 hrs.

El evento se realizará en la Sala de Conferencias Ives Benzi Centeno, Faculta de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile,  Av. Ignacio Carrera Pinto 1025 ( esquina Av. Grecia), Ñuñoa, Santiago.

[Inscripción]

Programa

17:00 h Recepción y Bienvenida
17:30 h Foro “Currículo en Ciencias para 3° y 4° medio: aportes de la SChEC”

Panelistas:

  • Marcela Latorre, encargada del proceso de desarrollo de las Bases Curriculares de 3° y 4° medio, Mineduc.
  • José Figueroa, equipo de ciencias, Mineduc.
  • Octavio Cadet, profesor de ciencias, Bradford School
  • Javier Jiménez. vicepresidente SChEC
18:30 h Discusión final y cierre
19:00 h Café

 

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