Tres visiones para el currículo escolar (de ciencias)

Por Javier E. Jiménez C.

Vicepresidente, SChEC

No cabe duda de la naturaleza política del currículo escolar. Ya sea que el currículo sea concebido como una síntesis de intenciones ideológicas o como un mero instrumento de planificación y organización educativa, inevitablemente importa definiciones explícitas o implícitas acerca de qué, para qué, cómo, por qué y a quién enseñar; también, de un modo indirecto, el currículo configura el perfil de quien enseña. Por esto, el currículo es y siempre será un espacio en disputa.

Asumamos, con Stenhouse, que el currículo es una pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza, un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica, que invita más a la comprobación crítica que a la aceptación.

Justamente, porque suscribo la visión de Stenhouse, es importante que explicite el lugar desde el que escribo. Estuve en el aula escolar durante 5 años, procurando enseñar física en educación media, con algunas incursiones poco fructíferas en la promoción de habilidades científicas en estudiantes menores. Hoy, circulo por el aula universitaria, desde hace 8 años; en un itinerario cíclico, pero progresivo, que me lleva de la física a las ciencias y a la didáctica de las ciencias, haciéndome cada vez más próximo a esta última, en la formación de profesores de educación básica. Circunstancialmente, pero sustantivamente, también trabajo en un órgano técnico de asesoría para el desarrollo curricular a nivel universitario; de modo que soy un agente tecnocrático, en los avatares de las disputas curriculares de los equipos, en sus respectivas carreras. Finalmente, pero persistentemente y, tal vez, de manera contumaz, hago esfuerzos por investigar sobre mi práctica docente, sobre el aprendizaje de algunos conceptos científicos y sobre las prácticas de los profesores en las escuelas.

Todo este circunloquio para decir que hablo desde un lugar más parecido a la academia que a la escuela; pero, también, que tengo un ADN heterogéneo.

Este es el primer punto que quiero expresar: para hablar del currículo escolar, en términos propiamente pedagógicos, y promover – así- el desarrollo del currículo, es indispensable hacerlo desde la escuela y para las escuelas. Es decir, se requiere que la discusión curricular esté cargada de docencia y de pedagogía. Por lo tanto, invito a los profesores y las profesoras a tomar posición, a fundamentarla, a investigarla, y a defenderla, comunicándola más allá de los límites de su aula y de su propio centro educativo.

Los puntos segundo y tercero que plantearé, están orientados con esta perspectiva; es decir, los expreso desde mi experiencia/veta pedagógica, más que desde mi (ineludible) lugar en la Universidad.

Segundo: el currículo escolar debe ser reducido, mas no simplificado.

Reducido en, al menos, dos aspectos: en el número de horas proyectado para su operación, y en la cantidad de asignaturas que persisten. La experiencia educativa de los niños y niñas debe ser rica, diversa y profunda; y para que esto sea posible, ellos necesitan espacio y tiempo propios, flexibilidad y diversidad de opciones.

Si la educación tiene por objeto ofrecer oportunidades de aprendizaje que permitan expandir la vida de cada persona, esas oportunidades no pueden si no desplegarse en muchas posibles para tantas trayectorias como vidas hay. La educación escolar no puede ser más un ‘túnel’ al final de cuyo recorrido las personas están igualmente habilitadas para seguir su vida escogiendo algunas alternativas disponibles. Esta idea de ‘igualdad de oportunidades’ anula la diversidad original de los niños y niñas que inician su desarrollo como personas y ciudadanos, mucho antes de egresar de la escuela (y, probablemente, no solo anula la diversidad, sino a muchos niños y niñas concretos, en sus posibilidades de realización). En contraste, imagino un horizonte educativo que garantiza la ‘equidad de resultados’, en cuanto cada niño y niña que finaliza su proceso escolar ha desplegado su personalidad al máximo de posibilidades que su desarrollo biológico le permite.  El currículo actual, más parecido a un compendio de los ámbitos a cubrir, y a pesar de su enfoque constructivista, no da cabida a tal despliegue de la diversidad y de la plenitud de trayectorias posibles, precisamente, por el supuesto equivocado de la ‘igualdad de oportunidades’ (y por el conjunto de dispositivos estandarizadores y de control asociados, también, al currículo).

Por cierto, un currículo que da cabida a la diversidad y que la promueve es un currículo complejo, porque supone múltiples posibilidades para su desarrollo y para su operación.

Tercero: el currículo escolar debe ser integrado, mas no unificado.

El aprendizaje es el resultado inevitable de la trama de interacciones de las personas con su entorno natural y social, y tales interacciones son múltiples, multimodales e integrales: en todo vínculo con el entorno está implicado nuestro ser en plenitud. Incluso durante la lectura de un libro la postura del cuerpo, el ritmo de la respiración, las emociones que emergen, las imágenes y recuerdos que pululan en la imaginación, interpretan en conjunto una sinfonía que se combina con – o que da atmósfera al – rumiar de las palabras y al sentido de los conceptos. Todavía más, el aprendizaje que resulta de dicha lectura puede ocurrir después de la lectura, a posteriori, en un entorno natural o en una conversación, cuando los significados convergen o acrecen y resignifican, a su vez, nuestra propia forma de entender un aspecto de nuestras vidas o del mundo. Así, el lenguaje, las matemáticas, la ciencia, la filosofía, la música, etc. son ámbitos de significación que ocurren entremezclados e inmersos en nuestra cotidianidad. ¿Por qué la escuela se aparta de esta condición innata del aprendizaje y de nuestra cognición, en general? ¿Por qué preservar parcelas de conocimiento que son – finalmente- artificiales? Por cierto, no niego la especificidad del conocimiento lingüístico, matemático, científico, filosófico, musical, o cualquier otro; sí reafirmo la integralidad de toda experiencia de aprendizaje. No tenemos por qué extrapolar la estrategia de producción de conocimiento especializado en cualquier área del saber a la estrategia de enseñanza y aprendizaje de disciplinas, como si esos ámbitos de significación fueran a ser usados algún día por (todas) las personas, de manera independiente de los demás saberes. El currículo actual mantiene demasiadas parcelas y con escasa imbricación, a pesar de los esfuerzos por establecer relaciones ‘conceptuales’ entre una y otra asignatura.

¿Cómo estos planteamientos se materializan? ¿Cómo se relacionan con el currículo de ciencias, en particular? ¿Qué efectos prácticos pueden tener para la SChEC?

A modo de síntesis, intentaré adoptar una posición frente a estas preguntas, en coherencia con mis planteamientos anteriores.

Primero: hay una discusión curricular pendiente, en nuestro país. Esta discusión se iniciará en torno al currículo de 3° y 4° medio, pero no acabará ahí. Es indispensable que la SChEC, por su misión centrada en la educación científica, sea parte de la discusión.

Segundo: en la discusión del currículo escolar deben involucrarse protagónicamente los profesores del sistema escolar. La única posibilidad para un currículo diverso y pertinente es que el desarrollo curricular ocurra desde las aulas y en las aulas. Pero, además, el currículo ha de ser la expresión de una visión colectiva y no individual, por su naturaleza política. Es urgente, entonces, la organización y la participación activa de la voz docente en las discusiones curriculares. En esto, la SChEC, por su composición misma, que incluye una mayoría de socios profesores, tiene un papel que cumplir.

Tercero: en lo que se ha adelantado de las orientaciones para la reforma curricular en 3° y 4° medio, se han podido reconocer algunos rasgos innovadores respecto de la tradición curricular de los últimos 50 años. Estos rasgos coinciden con dos de mis planteamientos: la reducción de asignaturas y la integración curricular. De prevalecer, en mi opinión, esta propuesta debería mantenerse y, tal vez, profundizarse.

Cuarto: en lo que a la educación en ciencias respecta (para la discusión sobre 3° y 4° medio), si las asignaturas científicas tradicionales cambian a un status ‘optativo’ en virtud de mayor flexibilidad curricular, pienso que el cambio se orienta en el sentido adecuado (antes, incluso, de considerar otros argumentos normativos y éticos que se han esbozado: la equidad entre distintos sistemas educativos, por ejemplo). No obstante, la mera flexibilidad no es suficiente para garantizar experiencia educativas ricas, diversas y profundas. Personalmente, esperaría que un cambio como el indicado estuviera claramente vinculado a un enfoque de integración curricular, según el cual las ciencias son indesligables – al menos- del lenguaje y de las matemáticas. En este sentido, la idea de una ‘actividad curricular’ integradora (como ‘Proyecto’, indicada en la propuesta en cuestión) también debería mantenerse y, tal vez, profundizarse.

Quinto: en lo que a la educación en ciencias respecta, para el sistema escolar, en general, pienso que la SChEC debe promover un currículo que tenga las características ya indicadas: desarrollo curricular con participación protagónica de los profesores, y flexibilidad e integración curricular en todos los niveles educativos, cautelando – especialmente – que la enseñanza de las ciencias ocurra internamente integrada (implicando al conjunto de ciencias básicas hoy disgregadas), y que esté clara y profundamente relacionada con la enseñanza del lenguaje y de las matemáticas.