Luces y sombras de la propuesta de bases curriculares para 3 ° y 4° medio (de ciencias naturales)

Por Javier E. Jiménez C.

Vicepresidente SChEC

 

En el marco del proceso de revisión y consulta pública de la propuesta de bases curriculares para 3° y 4° medio, se destacan a continuación algunas fortalezas y, también, posibles debilidades del diseño planteado. Se realizan algunos comentarios generales y otros específicos, relativos especialmente al área de ciencias naturales.

Luces

1) Participación

En un proceso de participación ciudadana y consulta pública inédito en la historia del Ministerio de Educación, la Unidad de Currículo (UCE), con la colaboración de Educarchile, UNESCO y el PNUD, ha liderado la confección de una propuesta de bases curriculares para 3° y 4° medio. La necesidad de esta propuesta no solo surge del mandato normativo de la Ley General de Educación, que prescribió el rediseño del currículo de todo el  sistema escolar, sino también, en parte importante, porque el currículo diferenciado vigente en esos niveles no ha sido modificado desde 1998.

La UCE escogió el camino correcto al abrir la discusión sobre el diseño del nuevo currículo con los actores más relevantes, desde la etapa de diagnóstico y en las etapas sucesivas de revisión, ajuste y evaluación de la propuesta inicial. En este respecto, el diagnóstico recogió, especialmente, la voz de profesores y estudiantes del mismo sistema escolar.

La UCE hizo bien, porque una condición básica para la apropiación del currículo y para el desarrollo curricular coherente en las comunidades educativas es la posibilidad de que los significados del currículo sean compartidos y ‘hagan sentido’, especialmente, a profesores y profesoras.

2) Diagnóstico

El diagnóstico, a partir del cual fue elaborada la propuesta es claro y contundente. Además, no solo se basa en enfoques curriculares recientes y, en general, críticos; también contempla de manera significativa la visión y el contexto de la experiencia educativa de los estudiantes de la modalidad humanística-científica (H-C) y de la modalidad técnica-profesional (T-P). Lo anterior, en al menos tres sentidos:

  1. Revela la inequidad de la estructura curricular vigente entre las distintas modalidades de formación (H-C, T-P, y artística).
  2. Reconoce la inadecuación o impertinencia del currículo vigente, respecto de las necesidades y expectativas de los estudiantes; especialmente, por la desvinculación (trágica) entre escuela y proyectos de vida. Básicamente, en el caso de los estudiantes, esto se expresa en desinterés, aprendizajes poco significativos y falta de espacios de autonomía.
  3. Asume el nivel excesivo de la carga curricular, haciendo patente la sobre abundancia de objetivos de aprendizaje, contenidos e indicadores de evaluación.
3) Dimensión política

La dimensión política del currículo no se agota en sus propósitos formativos (ni en el proceso de su definición). Esta dimensión también se expresa en los supuestos sobre los que se elabora y en la concepción general acerca de su desarrollo. Especialmente, el currículo importa una determinada concepción acerca de la docencia y de los profesores y profesoras que la realizan. En este respecto, quizás por primera vez y de manera tan explícita, se propone una noción de currículo cuyo desarrollo está en manos del profesorado. Es decir, la propuesta toma distancia de la lógica de la implementación curricular que supone un mero nivel técnico de ejecución en la docencia y, en cambio, toma posición a favor de la creación y recreación curricular por parte de profesores y profesoras, en el contexto local de las escuelas. Por ejemplo, en el caso de ciencias naturales, el documento en consulta pública señala:

La selección de los temas específicos que se abordarán para el logro de los objetivos de aprendizaje en esta asignatura estará a cargo de las y los docentes del área de Ciencias, en congruencia al contexto escolar en el cual se desenvuelven. Esto requiere autonomía y gestión docente en la implementación del Currículum para el logro de aprendizajes en esta área. (pp. 39-40).

Esta concepción del desarrollo curricular es una componente sustantiva de la dimensión profesional de la docencia, que debe ser defendida y promovida.

4) Flexibilidad curricular e innovación

Con el objeto de atender la demanda por mayor autonomía en el proceso formativo de los estudiantes y para promover un currículo más cercano a sus intereses y proyecciones de vida, la propuesta incorpora dos elementos importantes que pueden interpretarse como expresiones de un criterio de flexibilidad curricular.

Por una parte, la propuesta amplia el conjunto de opciones para la elección de los estudiantes en el plan diferenciado humanista-científico, promoviendo de esta forma un enfoque de profundización en áreas o asignaturas de interés y, también, una formación más integral, al permitir y facilitar la complementariedad de diversas asignaturas.

Por otra parte, introduce un espacio curricular enteramente nuevo en la tradición curricular del país, a través de la llamada asignatura de Proyecto, que se impartiría tanto en 3° medio, como en 4° medio. Estas asignaturas, centradas en la problematización y en la búsqueda de soluciones, con un enfoque de investigación e indagación, pueden constituir espacios formativos muy importantes para el desarrollo de habilidades intrapersonales e interpersonales complejas.

Estos elementos son consistentes con elementos presentes en el diagnóstico acerca de la pertinencia del currículo vigente y suponen soluciones interesantes e innovadoras, especialmente, desde el punto de vista de los estudiantes.

Sombras

1) Continuidad curricular

En acuerdo con las recomendaciones de la Política Nacional de Desarrollo Curricular, la UCE ha planteado la necesidad de definir y diseñar ciclos de revisión y renovación curricular conocidos por todos los actores educativos, e independientes de los ciclos políticos contingentes. En coherencia con estos criterios, la gestión de la UCE no ha contemplado la revisión de las bases curriculares más recientes, cuya fase de implementación todavía no concluye.

Sin embargo, esta condición introduce gran incertidumbre acerca de la forma en que se articularían enfoques curriculares diversos, especialmente, en la transición entre 2° y 3° medio. Las dudas que se plantean son teóricas y prácticas.

En la dimensión teórica, no es fácil indicar el modo en que el desarrollo de un conjunto amplio de habilidades declaradas en las bases curriculares vigentes hasta 2° medio pueden integrarse para contribuir de manera coherente al desarrollo de tan solo cuatro habilidades centrales (complejas, por cierto, y muy pertinentes).

En la dimensión práctica, ese mismo salto cualitativo, en la forma de concebir los aprendizajes centrales del currículo, implicaría – al menos- dos condiciones: por una parte, que el ‘perfil de ingreso’ de los estudiantes en 3° medio, permita avanzar hacia el desarrollo de las cuatro habilidades centrales; y por otra parte, que el breve lapso de dos años permita, efectivamente, lograr dicho desarrollo.

En el caso de ciencias naturales, no es fácil anticipar el tránsito de un enfoque curricular centrado en el desarrollo de habilidades científicas, enlazado con la adquisición de conocimientos, hacia un enfoque curricular centrado en la modelización sistémica de problemas cercanos (socio-ecológicos) para elaborar posibles soluciones. Si no ha ocurrido en los niveles previos, ¿es factible promover el desarrollo del pensamiento sistémico con buenas probabilidades de éxito, tan solo en los últimos dos años del plan de formación general? ¿No sería, en ese momento, la visión sistémica, una condición necesaria previa para enfrentar problemas con un enfoque (científico) integral en pos de buscar soluciones (y aprendizajes) significativas(os)?

2) Generalidad (en la asignatura de ciencias naturales)

En coherencia con el diagnóstico y con los supuestos acerca del desarrollo curricular, la propuesta reduce significativamente la cantidad de objetivos de aprendizaje por asignatura y, también, los generaliza. La reducción de objetivos de aprendizaje se explica por la necesidad de disminuir la sobrecarga del currículo actual. El carácter general o amplio de los objetivos de aprendizaje se explica por los supuestos de flexibilidad, pertinencia y autonomía profesional asociados a la contextualización del currículo.

En ciencias naturales, específicamente, es difícil sostener que los objetivos de aprendizaje propuestos corresponden a aprendizajes nucleares, en el sentido de que permiten “dar señales más claras respecto a los aprendizajes sustantivos que los y las estudiantes deben desarrollar” (p. 25).

Por ejemplo, el objetivo de 3° medio: “[1.] Comprender que los fenómenos naturales y socio-ecológicos pueden describirse como sistemas y/o componentes de un sistema” (p. 42). Por cierto, este objetivo permite muchas definiciones curriculares distintas, porque su desarrollo depende de la selección de fenómenos naturales y socio-ecológicos, y del nivel de profundidad con que se desarrolle la noción de sistema y su respectiva modelización. Si se interpreta que el aprendizaje nuclear, en este caso, es la noción de sistema (una noción amplia que no solo se aplica en el pensamiento científico), se plantean dudas acerca del sentido y del alcance de este aprendizaje, en el ámbito específico de las ciencias naturales escolares. Lo anterior, se podría dilucidar mediante la articulación con los otros objetivos de aprendizaje declarados para el mismo nivel, no obstante, en ellos no se encuentra mayor claridad, pues representan un nivel de generalidad creciente:

[2.] Valorar la importancia de la integración del conocimiento de diferentes disciplinas para el abordaje interdisciplinario de fenómenos y problemas actuales.

[3.] Construir modelos conceptuales y gráficos de sistemas naturales o socio-ecológicos asociados a fenómenos de interés colectivo.

[4.] Analizar como un todo integrado la estructura de sistemas naturales o socio-ecológicos, así como la importancia y roles de sus partes constituyentes. (p. 42)

En síntesis, no es claro en qué sentido los objetivos de aprendizaje precedentes constituyen aprendizajes nucleares.

3) Dispersión de enfoques curriculares (en la asignatura de ciencias naturales)

Paradojalmente, los enfoques curriculares propuestos en el área de ciencias naturales no permiten enfocar y organizar el sentido de los propósitos formativos. Se encuentra, en cambio, una serie de principios que se plantean como complementarios e inconexos, pero que – en lo sustantivo- representan una visión crítica y compleja de la ciencia. De hecho, se puede plantear que la sola noción de alfabetización científica, una vez que se asumen posiciones claras sobre sus alcances y características, implica o incluye a los demás ‘enfoques’ (visión sistémica y socio-ecológica, CTS, sustentabilidad, grandes ideas de la ciencia e ideas acerca de la ciencia).

En este respecto, es llamativo que la propuesta de Harlen et al. (2015) aparezca como un enfoque curricular y no, como una referencia para la definición de aprendizajes nucleares de la educación en ciencias, la principal motivación de tal propuesta.

4) Condiciones materiales y humanas para el desarrollo curricular de la propuesta

En términos prácticos, se plantean dudas acerca de, al menos, tres aspectos relativos al desarrollo curricular, en el nivel de implementación.

Por una parte, dudas acerca de la organización de la docencia en la asignatura de proyecto. En principio, tal y como está bosquejada la asignatura en la propuesta, parece razonable contar con profesores que tengan experiencia en formulación de proyectos y en investigación. Sin embargo, este criterio podría derivar en algunos sesgos inesperados; por ejemplo, en los enfoques de investigación. Además, no es claro si ese perfil docente es el esperado o si, acaso, correspondería a profesores del área de ciencias (naturales o sociales), u a otra área. En cualquier caso, se debería tratar de una asignatura transdisciplinar y, por lo tanto, implicaría una reconfiguración de los perfiles profesionales que la desarrollen. En esa reconfiguración hay mucho espacio para el desarrollo profesional, pero también hay un alto riesgo de precarización laboral, asociado a la estabilidad de asignatura en el tiempo, a su efectividad y a su status en el campo del conocimiento.

También, se plantean dudas acerca de la organización de la docencia en la asignatura ‘común’ de ciencias naturales, con tan solo 2 horas semanales de clases. No es difícil prever que la implementación de la asignatura reflejará los déficits y sesgos del cuerpo docente disponible en los establecimientos y en el país. En este sentido, es muy probable que – por la falta de profesores de física- esta área del conocimiento quede todavía más relegada de lo que se encuentra en las condiciones actuales. De ser efectiva esta aprehensión, también se siembran dudas acerca del enfoque integral o integrativo de la asignatura (y de la equidad en el acceso a un cuerpo común de conocimiento).

Y, por otra parte, se plantean dudas acerca de la pertinencia de la formación inicial de los docentes en ejercicio y de los actuales estudiantes de pedagogía, para asumir un enfoque curricular que modifica las lógicas de desarrollo curricular en uso; más cercanas a la implementación técnica, que al desarrollo profesional. Por ejemplo, específicamente, respecto de la visión crítica y compleja de ciencia que la propuesta promueve. No es claro que los profesores cuenten con una formación inicial o continua coherente con esa visión (en general, la evidencia sobre concepciones de ciencia en los profesores señala todo lo contrario). Pero, además, también es incierta la capacidad instalada en las instituciones formadores de profesores para promover esa visión. Dudas semejantes se pueden plantear acerca de la noción de currículo, de la colaboración docente para el enfoque integral, o de la visión sistémica que se proponen.

Es evidente que estos resquemores no son dificultades de la propuesta en sí, en su fase de diseño. No obstante, la apropiación y significado real del currículo solo puede ocurrir en lugares concretos, con personas concretas, bajo condiciones concretas. Por esta razón, es indispensable una acción sistémica para incidir en el conjunto más amplio posible de factores condicionantes para el desarrollo curricular; entre otros, no desarrollados aquí, pero no menos importantes: alineamiento con los sistemas de evaluación interno y externo del currículo, condiciones materiales de las escuelas, jornadas laborales de los profesores de ciencias.

5) Sub-representación de la ciencia en el plan diferenciado

Una de las tensiones más comunes que el diseño curricular debe enfrentar es la comprensible compulsión de las disciplinas por incorporar en el currículo muchos tópicos considerados indispensables desde el punto de vista de la misma disciplina. Por lo tanto, es inevitable el proceso de negociación de espacios curriculares entre diferentes áreas del conocimiento. La propuesta en comento acertadamente plantea la necesidad de reducir la carga del currículo, por lo que los espacios curriculares disponibles, inevitablemente disminuyen.

En el caso de la asignatura de ciencias naturales, en el plan común, la situación es drástica, porque se integran en ella las que hasta 2° medio son al menos dos disciplinas científicas distintas. Ahora bien, aunque es un hecho significativo la ‘pérdida’ de ese espacio curricular orientado al desarrollo de la alfabetización científica, este cambio puede ser defendido desde una concepción que promueve la visión científica integral de los fenómenos y procesos socio-ecológicos.

Aceptando lo anterior, resulta menos comprensible o aceptable la inequitativa representación de las disciplinas científicas en la oferta de asignaturas optativas del plan diferenciado. En la propuesta solo se plantean cuatro asignaturas, tres de las cuales son las tradicionales biología, física y química, a las que se agrega ciencias de la salud. Una de las justificaciones del plan diferenciado y su carácter bianual es la posibilidad de que los estudiantes, ejerciendo su autonomía, puedan profundizar en saberes que les resulten más atractivos. Sin embargo, la oferta de asignaturas es compartida para 3° y 4° medio; es decir, se trata de una única asignatura de física, una única asignatura de química, etc. que pueden ser cursadas por los estudiantes en solo uno de esos niveles (ajustándose también a otras condiciones de electividad que promueven la integralidad).

Lo anterior, parece insuficiente, tanto teóricamente como prácticamente. Desde el punto de vista práctico, la eventual opción de un estudiante de 3° medio interesado en profundizar en su conocimiento de física, estará restringida a su elección en ese nivel y no tendría continuidad en 4° medio. Desde el punto de vista teórico, en principio, no es claro el criterio de categorización usado para definir asignaturas optativas, especialmente, si se considera que en disciplinas como filosofía o artes, la representación de la oferta optativa alcanza niveles más específicos que en el caso de ciencias naturales, con asignaturas como (1) poder, (2) conocimiento, y (3) estética, en el caso de filosofía; e (1) investigación y creación en artes i, (2) investigación y creación en artes ii,  (3) artes y culturas, y (4) lenguajes artísticos, vida y sociedad, en el caso de artes.

A modo de síntesis: algunas sugerencias

Las principales fortalezas generales de las bases curriculares propuestas son el carácter participativo de su construcción, la pertinencia y contundencia del diagnóstico en el que se basan, el sentido profesional con que se concibe el rol docente como creador y recreador del currículo, y la orientación hacia la flexibilidad e innovación curricular.

Las principales debilidades de las bases curriculares, observadas especialmente en el área de ciencias naturales, son la posible discontinuidad en el desarrollo de habilidades en el tránsito desde 2° medio, el nivel general con que se plantean los objetivos de aprendizaje nucleares, la dispersión de los enfoques curriculares propuestos, la eventual precariedad de las capacidades personales e institucionales disponibles para asumir algunos cambios paradigmáticos y epistemológicos, y la sub-representación de campos científicos entre las opciones del plan diferenciado.

Frente a estos planteamientos, se proponen algunos criterios generales que podrían contribuir a hacer de las nuevas bases curriculares de ciencias naturales un camino más fácilmente transitable para el sistema escolar, manteniendo la perspectiva de iniciar una modificación sustantiva y coherente del currículo en su totalidad.

  • Visibilizar explícitamente habilidades científicas clave a desarrollar, dando continuidad a las bases curriculares de los niveles precedentes.
  • Visibilizar explícitamente, a nivel de objetivos de aprendizaje, las actitudes “adecuadas para los desafíos que deben enfrentar las y los estudiantes en su desempeño presente y futuro” (consulta pública), dando continuidad a las bases curriculares de los niveles precedentes.
  • Sintetizar los marcos de referencia en un único enfoque curricular integrador, el cual podría estar conceptualizado como ‘alfabetización científica’, en cuanto horizonte normativo (para la educación en ciencias).
  • Utilizar la noción de aprendizaje ‘nuclear’ en el sentido de las ‘grandes ideas de la educación en ciencias’ (Harlen), para delimitar el alcance, la organización y la profundidad de los objetivos de aprendizaje en esta área.
  • En el plan diferenciado, desplegar en al menos seis asignaturas optativas el conjunto de disciplinas asociadas a ciencias naturales, con el objeto de permitir a los estudiantes oportunidades reales de profundización en una línea formativa (por ejemplo, contando con cursos de profundización en química y física, tanto en 3°, como en 4° medio).