Alfabetización científica crítica para un Chile con eco-justicia

Socio: Gonzalo Guerrero Hernández
PhD (c) Science Education, Institute of Education, University College London

El día 9 de agosto el Panel Intergubernamental de expertos en Cambio Climático (IPCC) ha presentado su último informe que señala en detalle los cambios en el clima de la Tierra en todas las regiones y su relación con el sistema climático global. Según este reporte, los cambios que se observan en el clima no tienen precedentes en cientos de miles de años y se atribuyen, desde la evidencia, como resultado de la acumulación de emisiones antropogénicas del período preindustrial y excesivas emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) hasta la actualidad.

“El cambio climático ya afecta de múltiples maneras a todas las regiones de la Tierra. Todo aumento del calentamiento exacerbará los cambios que estamos experimentando”, declaró el

Copresidente del Grupo de Trabajo I del IPCC, Panmao Zhai.

El reporte es lapidario y ha producido distintos niveles de angustia, estrés y preocupación en toda la población. De hecho, aparecen neologismos para describir este nuevo escenario como lo es el concepto de “Solastalgia” (2007), el que se describe como una forma de angustia emocional o existencial marcada por un sentimiento de desesperanza, debido al incremento en los desastres naturales en contextos locales y globales.

En este escenario, es urgente pensar cuál es y será el rol de la educación para promover un sentimiento de esperanza y resiliencia en tiempos complejos.

El desafío para los/las docentes y quienes diseñan planes y programas curriculares está en cómo equipar, informar y empoderar a la ciudadanía para una participación activa y comprometida. En este punto, el informe de Educación 2030 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) señaló que “la educación tiene un papel vital que desempeñar en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a las personas contribuir y beneficiarse de un futuro inclusivo y sostenible” (OCDE, 2018, p. 4). De manera similar, un informe de la UNESCO titulado Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible afirma que “las personas también deben estar facultadas para actuar en situaciones complejas de manera sostenible, lo que puede exigirles emprender nuevas direcciones; y participar en los procesos sociopolíticos, moviendo sus sociedades hacia el desarrollo sostenible” (UNESCO, 2017, p.7).

Para apoyar a este último, la educación científica y, en particular, la alfabetización científica tiene un papel clave en la promoción de las competencias socio-científicas hacia una transformación sostenible con foco en la eco-justicia. Sin embargo, en nuestro país, esta alfabetización ha fallado.

El paradigma del currículum de ciencias en Chile se basa en una racionalidad política neoliberal, y, por tanto, los valores promovidos se expresan desde una responsabilidad individual que no permite cuestionar elementos estructurales ni articular el conocimiento científico con dimensiones políticas, sociales y económicas (Guerrero y Torres-Olave, 2021). Sumado a esto, el curriculum actual en ciencias no aborda transversalmente, ni en todos los niveles educativos, el foco de emergencia global en el que vivimos hoy en día. Más bien transita en los niveles del conocer sobre ciencia, replica lo que hacen los científicos desde una visión técnica en el aula y aplica dichos conocimientos en situaciones cotidianas, pero normalmente sin llegar al actuar o la promoción de un sentido socio-comunitario de la ciencia. En síntesis, el curriculum nacional en ciencias (salvo excepciones como la nueva asignatura Ciencias para la Ciudadanía) se presenta en desconexión al cambio climático y lejano a problemáticas territoriales o conflictos socio-ambientales cercanos a las y los estudiantes.

Como señala Justin Dillon y Lucy Avraamidou, expertos en el área de Educación en Ciencias, es momento de repensar lo que se enseña en las escuelas y en cómo se forman no solo a los futuros científicos sino mas bien a todos los ciudadanos. La educación debe ser rediseñada con urgencia para abordar los desafíos sociales contemporáneos: “A menos que reconsideremos lo que significa tener conocimientos científicos y ambientales, la educación científica seguirá fallando a nuestros estudiantes actuales y a los gobiernos futuros” (Dillon y Avraamidou, 2021).

Para lograr este cambio, la alfabetización científica crítica considera la promoción de procesos educativos para articular la alfabetización científica en sus visiones tradicionales con la alfabetización política y ambiental (Hodson, 2011). Es necesario transitar hacia un modelo que promueva la justicia social y ambiental para formar una ciudadanía críticamente alfabetizada que cuestione los procesos políticos en temas medioambientales. Los estudiantes no solo deben estar al tanto de los contenidos o conceptos relacionado con el cambio climático, sino que además su formación debiese apuntar hacia la toma de decisiones y acciones, lo cual implicaría un mayor compromiso social y político, desde el diálogo y la colaboración.

Hoy en día, y a nivel internacional, existen varios modelos pedagógicos que abordan de alguna manera un enfoque de alfabetización científica crítica, como STEPWISE de Bencze (2012), el modelo socio-científico sostenible (S3R) de Morin (2014) y el modelo socio-crítico de Marks y Eilks (2009). Sin embargo, aunque los problemas a nivel global son similares, los diferentes contextos sociales y culturales contrarrestan la efectividad de implementar estos modelos en lugares distintos a su origen (Mignolo, 2017). Urgen nuevos modelos pedagógicos participativos y pertinentes para mejorar la sostenibilidad territorial desde un enfoque de alfabetización científica crítica a nivel territorial, chileno y latinoamericano.

Dado que la educación en general y especialmente la educación científica es siempre una institución política, dado que nunca es neutral y es potencialmente un objeto de ideología (Ruitenberg, 2009), es imperioso abordar críticamente la desconexión que existe entre la educación científica y la emergencia climática, dentro de una agenda neoliberal. De acuerdo con Bazzul (2012), la educación científica no es menos inmune a los profundos cambios culturales y sociales causado por la propagación de una ideología neoliberal global.

A modo de propuesta, un modelo de alfabetización podría estar enmarcado en el trabajo de Paulo Freire, quien propone una pedagogía basada en la esperanza. Además, Freire concibe la alfabetización como un proceso de ´concientización´, lo que significa que enseñar a una persona a escribir o leer (o aprender sobre ciencia) no es suficiente si no estamos considerando un proceso de liberación de la conciencia hacia la integración de la realidad personal y la transformación (Freire, 1970). Concientización científica implica comprender el rol de la ciencia, en armonía con la posición del ser humano dentro de la naturaleza. Transitar hacia la comprensión la sociedad en interdependencia con lo natural y no como se hace actualmente a través de una falsa dicotomía humano-naturaleza. Concientizar científicamente significa desarrollar la capacidad de comprender críticamente el conexiones interpersonales, el significado de ser humano, analizando las causas y consecuencias de las acciones (nuestras acciones) en el encuentro con los demás. Este enfoque debiese estar articulado con diálogos entre la pedagogía crítica, feminismos, y enmarcada en la descolonización de la educación científica. Todo lo anterior, significa promover procesos educativos basados en la emancipación, la transformación y principalmente la esperanza. Una alfabetización científica que busque y permita materializar la justicia social y ambiental en Chile.

Referencias

Albrecht, G., Sartore, G. M., Connor, L., Higginbotham, N., Freeman, S., Kelly, B., Stain, H., Tonna, A., & Pollard, G. (2007). Solastalgia: the distress caused by environmental change. Australasian psychiatry : bulletin of Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists15 Suppl 1, S95–S98. https://doi.org/10.1080/10398560701701288

Bazzul, J. (2012). Neoliberal ideology, global capitalism, and science education: engaging the question of

subjectivity. Cultural Studies of Science Education, 7(4), 1001-1020. doi:10.1007/s11422-012-9413-3

Bencze, L., Sperling, E., & Carter, L. (2012). Students’ Research-Informed Socio-scientific Activism: Re/Visions for a Sustainable Future, Research in Science Education, 42(1), 129-148. doi:10.1007/s11165-011-9260-3

Dillon & Avraamidou (2021, 20 May) ‘Science education has failed’, (Opinion in education in chemistry) retrieved from https://edu.rsc.org/opinion/science-education-has-failed/4013474.article

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed, Continuum.

Guerrero & Torres-Olave (2021). Scientific literacy and Agency within the Chilean science Curriculum: A Critical Discourse Analysis. The Curriculum Journal (in press)

Hodson, D. (2011). Looking to the Future. Building a Curriculum for Social Activism. Sense Publishers.

Marks, R., & Eilks, I. (2009). Promoting Scientific Literacy Using a Sociocritical and Problem-Oriented Approach to Chemistry Teaching: Concept, Examples, Experiences. International Journal of Environmental and Science Education 4(3), 231-145.

Mignolo, W. D. (2017). Coloniality Is Far from Over, and So Must Be Decoloniality. Afterall: A Journal of Art, Context and Enquiry, 43, 38-45. https://doi.org/10.1086/692552

Morin, O., Simonneaux, L., Simonneaux, J., Tytler, R., & Barraza, L. (2014). Developing and Using an S3R Model to Analyze Reasoning in Web-Based Cross-National Exchanges on Sustainability. Science Education, 98(3), 517-542. doi:10.1002/sce.21113

OECD. (2018). The future of education and skills Education 2030.

Ruitenberg, C. W. (2009). Educating Political Adversaries: Chantal Mouffe and Radical Democratic Citizenship Education. Studies in Philosophy and Education, 28(3), 269-281. https://doi.org/10.1007/s11217-008-9122-2

UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals.

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